Судакова Г. Г.©

Проблема развития образования, его стратегий, парадигм, его философии и политики в наши дни приобрела исключительно важное значение. Наряду с комплексом вопросов, напрямую связанных с динамикой социума, развитием культуры, с национальной безопасностью страны, ее устойчивым и динамичным развитием, она сопряжена с проблемами поиска человеком фундаментальных оснований своего бытия в столь быстро меняющемся социальном мире. Творческая составляющая в целеполагании образования взрослого человека синергетически коррелирует с его духовными и статусными личностными индикаторами. Освоение новых образовательных программ, получение соответствующих сертификаций дают «возрастному» студенту не только благоприятные для него изменения социального статуса, но и повышают его самооценку. В условиях экономического кризиса и социальной нестабильности повышается дефицит профессиональной самодостаточности, обусловленной размытым социальным статусом взрослого человека. Обучение в вузе связывается им не только с перспективами развития своей карьеры. В процессе обучения обретается «смысложизненная занятость», возникает внутреннее чувство психологического комфорта и ощущение самодостаточности от осознания принадлежности себя к определенной «занятой важным делом обучения» группе. Особую миссию выполняет как сам процесс обучения, так и специальность, какую избрал взрослый человек для своего дальнейшего развития. Социальная работа как специальность высшей школы со специализацией в прикладной психологии привлекает к себе взрослый студенческий контингент с особой ценностной мотивацией выбора данного направления обучения.

Институализация специальности «Социальная работа» в вузовском образовательном поле началась в России с начала 90-х годов. В странах постсоветского пространства, за исключением стран Балтии, во второй половине 90-х – начале 2000-х. Опыт подготовки социальных работников в казахстанских и российских вузах показывает, что «возрастной» студенческий контингент, обучающийся на данной специальности, требует к себе не просто особого педагогического подхода, но и особого формата требований к итоговому уровню профессиональной компетентности. «Взрослый» студент, обучающийся социальной работе как специальности, да еще и с «психологической» специализацией, имеет, нередко, особую мотивацию к выбору этой профессии, что отражается на ожиданиях как учебному процессу в целом, так и к своим личным результатам в частности. Это актуализирует вопросы адекватности и деликатности оценки учебных «продуктов» «возрастного» студента. Как известно, нормативно-правовое регулирование учебного процесса по той или иной специальности осуществляется в соответствии с требованиями Государственных общеобязательных стандартов высшего образования.

В Республике Казахстан позже, чем в России, началась подготовка социальных работников в вузах. Первые стандарты по специальности были опубликованы во второй половине 90-х годов. В них фиксировались нормативы учебной нагрузки, содержание учебного процесса по всем блокам дисциплин для «специалитета». Именно так относительно недавно стали называть традиционно представленную в образовательном пространстве Советского Союза систему подготовки специалистов в высшей школе. Необходимость введения дефиниции «Специалитет» обусловлена появлением в образовательном постсоветском пространстве, включая и рынок образовательных услуг в системе высшей школы, новых «проевропейских» форматов подготовки, именуемых «Бакалавриат» и «Магистратура», «Докторантура Ph.D.» В настоящее время в Казахстане уже создано три поколения государственных стандартов по данной специальности, включая стандарты по бакалавриату и магистратуре. С февраля 2010 года в стране началась подготовка докторантов Ph.D по социальной работе. За основу в данном образовательном проекте по получению академической степени Ph.D по социальной работе был положен стандарт США. Инициаторами данного проекта выступили представители профессорско-преподавательского состава, прошедшие в Соединенных Штатах трехлетнюю профессорскую стажировку. В Республике подготовка бакалавров и магистров началась с 2004 года. Следует отметить, что в казахстанском профессиональном научно-педагогическом сообществе высшей школы дискуссии были столь же острые, как и сейчас в России. Но завершились они быстро и однозначно. Были разработаны новые Государственные общеобязательные стандарты бакалавриата и магистратуры, и во всех вузах страны началась подготовка бакалавров и магистров по всем специальностям классификатора Министерства образования и науки РК, включая социальную работу. Бакалавриат и магистратура вполне успешно «работают» в высшей школе Казахстана уже пятый год и можно предпринять попытку подведения итогов. Думаю, в контексте бурных дебатов о целесообразности бакалавриата и магистратуры в Российской системе высшей школы, опыт «бывшей советской республики» может быть, если уж не полезен, то любопытен. Наиболее спорными на первом этапе внедрения бакалвриата и магистратуры были вопросы об адекватности «старых» и «новых» форматов подготовки профессионалов в высшей школе. Как коррелируют квалификации, полученные в «советской» системе – техникум, вуз, аспирантура, докторантура – с новыми, «проевропейскими». Не случайно в данной цепочке указан уровень среднего специального учебного заведения, широко известного в советском образовании, как техникум. Дело в том, что в Казахстане, особенно в условиях конкурентной борьбы вузов разных видов собственности на рынке образовательных услуг за студенческий контингент, в первые годы внедрения бакалаврита «пиарщики» от неказахстанских вузов, где шла подготовка только по программам специалитета, для привлечения к себе студентов, активно доказывали, что бакалариат, это то же самое, что техникум. В лучшем случае, это – незаконченное высшее образование. Но вышедшие государственные стандарты бакалавриата и магистратуры опровергли такой подход, а последующий опыт подготовки бакалавров и магистров в Казахстане показал, что «не так страшен черт, как его малюют».

В Казахстане, в соответствии с требованиями Государственных общеобязательных стандартов образования (ГОСО) по специальности «Социальная работа», выпущенных во второй половине 90-х годов, в 2001 году еще велась подготовка специалистов. А уже в 2005 году был осуществлен первый набор по программе бакалавриата по социальной работе согласно ГОСО РК-2004 – «Бакалавриат». В 2006 году, в декабре был выпущен второй стандарт по бакалавриату и магистратуре в сфере социальной работы. По состоянию на февраль 2010 года кредитно-модульная система образования по специальности «Социальная работа» имеет в Казахстане все нормативно-правовые документы, регламентирующие учебный процесс в бакалавриате, магистратуре и докторантуре Ph.D., но воспринимается в профессиональном сообществе достаточно спокойно только в части «бакалавриата» и «магистратуры». Вопрос об открытии докторантур «нового поколения», на получение академической степени Ph.D воспринимается в современном научном сообществе Казахстана весьма болезненно в связи с закрытием в течение ближайших лет традиционных для пост-советского пространства форматов научной сертификации – диссертационных советов на соискание ученых степеней кандидата наук, доктора наук. Таковы реалии внедрения кредитно-модульной системы образования в Казахстане. Особенности и специфику реализации кредитно-модульной системы образования в России покажет время.

 Скачать сатью в формате .pdf