ТРЕВОЖНОСТЬ КАК ОДИН ИЗ ОПРЕДЕЛЯЮЩИХ ФАКТОРОВ ФОРМИРОВАНИЯ УСПЕШНОСТИ – НЕУСПЕШНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТА
Сычева Т. Б., Тарасов О. В.©
Необходимость изучения проблемы тревожности актуализировалась в связи с возрастающей ролью человеческого фактора во всех сферах жизнедеятельности. Задача повышения продуктивности и эффективности деятельности человека в сферах познания, труда и общения, где психические состояния и свойства личности выступают в качестве важнейших условий и детерминант их успешного осуществления, требуют ее активной разработки. Особенно значима данная проблема в образовательном процессе, где понимание, учет и управление свойствами и состояниями личности являются факторами не только повышения эффективности самого образовательного процесса, но и развития личности в целом. Оценка и прогнозирование эмоциональной напряженности студентов в особых условиях учебной деятельности является актуальной и во многом не решенной научно-практической проблемой.
Тревожность представляет собой сложную комбинацию когнитивных, аффективных и поведенческих структур. Вероятность возникновения тревожности зависит от индивидуальных различий. Особенности тревожности, заключаются в проявлении ее как в острых эмоциогенных условиях, так и в относительно нейтральных, когда отсутствуют объективные причины, обуславливающие ее появление [Изард К. Э., 1999]. Данный факт послужил основанием для различения тревожности как психологического состояния и как личностного свойства, являющихся, в свою очередь, взаимосвязанными и включенными в структуру тревожности как единого процесса, функционирование которого охватывает все уровни организации человеческой личности [Селье Г., 1992].
Изучение тревожности должно проводиться с учетом проявления психологических особенностей личности в условиях значимой деятельности [Слободчиков В. И., 1995]. «Поставщиком» подобных ситуаций для студента является образовательная деятельность в вузе, характеризующаяся наличием как относительно спокойных – семестр, так и напряженных периодов – зачетно-экзаменационные сессии.
В данном исследовании мы попытались реализовать деятельностный, дифференциальный, сравнительный подходы к изучению взаимосвязи психологических свойств личности и уровня успешности ее учебной деятельности.
В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что личностная тревожность определенным образом коррелирует с другими психологическими особенностями субъекта и определяет большую или меньшую успешность обучения. Мы предполагаем, что тревожность может стать одним из определяющих факторов в формировании успешности – неуспешности образовательной деятельности студента, и выступать как своего рода стресс-фактор, влияющий на психологическое здоровье и удовлетворенность деятельностью.
Объектом исследования стали психологические особенности студентов, обучающихся в вузе.
Предметом исследования явилась детерминация успешности учебной деятельности уровнем тревожности и личностными особенностями субъекта образования. Для исследования случайным образом была сформирована выборка из 47 студентов, обучающихся на четвертом курсе энергетического факультета МГТУ. Из них 30 человек – юноши, 17 – девушки. Возраст испытуемых студентов составлял 20-21 год. Предварительно фиксировался интегральный показатель успешности обучения студентов, основанный на анализе ведомостей академической успеваемости за три года обучения в университете. Данный показатель объективно отражал реализованную деятельность студентов. Необходимо было определить наличие зависимости распределения уровня тревожности от индивидуальных психологических свойств личности и показателя успешности деятельности. С этой целью был подобран и реализован блок психологических методик, которые диагностировали необходимые для анализа виды тревожности (ситуативную и личностную), а также психологические свойства, которые, по-нашему мнению, могут быть значимыми для уровня тревожности и успешности обучения. В методический блок вошли шкала ситуативной и личностной тревожности Ч. Д. Спилбергера – Ю. Л. Ханина, общего уровня тревожности и опросник 16 PF Р. Кэттелла.
Полученные эмпирические данные были подвергнуты математико-статистической обработке.
Для предварительного анализа данных мы построили график общего уровня тревожности студентов. Также по каждому фактору диагностических методик была вычислена частость (Wi), как процентная доля каждой частоты (fi) появления варианты (xi) в общем объеме выборки N, что позволило построить таблицу, характеризующую всю группу испытуемых.
Представляет интерес тот факт, что данные по показателям тревожности и успешности обучения занимают поле средних значений, а низкий уровень тревожности в различных ее проявлениях вообще отсутствует.
Результаты обработки первичных результатов методом корреляционного анализа показали значимую обратную связь уровня тревожности с уровнем успешности обучения, что подтвердило нашу гипотезу. Более подробный анализ результатов математико-статистической обработки данных позволяет говорить о том, что уровень успешности положительно коррелирует с факторами В (интеллект), С (эмоциональная стабильность) и Q3 (высокий самоконтроль поведения).
Личности с высоким уровнем интеллекта подвержены повышенному уровню личностной тревожности и имеют более высокий уровень успешности обучения. Однако личностная тревожность не определяет уровень успешности обучения. Высокого уровня успешности достигают эмоционально стабильные, настойчивые, реалистичные субъекты, что, в свою очередь, не страхует их от повышенного уровня личностной тревожности.
Для личностей с высоким общим уровнем тревожности характерна заниженная самооценка. В целом, уровень успешности не зависит от величины самооценки субъекта деятельности обучения. Личности с низкой самооценкой более подвержены повышенной ситуативной тревожности.
Отметим, что все, влияющие на уровень успешности обучения психологические особенности, имеют прямую (В и С) и обратную (Q3) взаимосвязь с личностной и ситуативной тревожностью, а также с общим уровнем тревожности. Следовательно, тревожность и успешность обучения детерминированы группой одних и тех же психологических особенностей.
рисунок в файле статьи
Оказывается, что ОУТ (общий уровень тревожности) в большей степени связан и определяется ЛТ (личностная тревожность). Коэффициент корреляции между ОУТ и ЛТ составил 0,52, а между ОУТ и СТ (ситуативная тревожность) – 0,41. Причем ЛТ и СТ коррелируют на высоком уровне.
Итак, анализ и интерпретация полученных нами результатов, позволяет говорить о том, что успешность – неуспешность обучения определяется существующим уровнем тревожности. Отсюда, специалисты сферы образования должны учитывать данный факт при прогнозировании успеваемости студентов. Все усилия психологов, социальных педагогов, кураторов должны быть направлены на создание программ, снижающих стрессогенность ситуаций в процессе обучения в вузе. Поддержка студента должна осуществляться комплексно, в рамках программы психологического сопровождения студентов в течение всего периода обучения в вузе. Правомерным является проведение профилактических, коррекционных, а также диагностических мероприятий, связанных с учетом индивидуальной специфики эмоциональной сферы студентов при реализации учебных планов вуза. И, наконец, усилия специалистов должны быть направлены на формирование у студентов эффективного индивидуального стиля учения (при условии выраженной мотивации к данной деятельности), обусловленного личностными психологическими особенностями и позволяющего быть профессионально и личностно успешным.
