ПРИМЕНЕНИЕ ЭЛЕМЕНТОВ МЕТОДИКИ М. МОНТЕССОРИ В УСЛОВИЯХ СОЦИАЛЬНО-РЕАБИЛИТАЦИОННОГО ОТДЕЛЕНИЯ СПБ ГУ «ЦЕНТР СОЦИАЛЬНОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ ИНВАЛИДОВ И ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ КАЛИНИНСКОГО РАЙОНА САНКТ-ПЕТЕРБУРГА»
Шульц Н. Л.©
В свое время методика Марии Монтессори потрясла своими достижениями педагогический мир именно успехами в работе с умственно отсталыми детьми: в 1899–1901 молодой педагог работала в ортофренической школе, где всего за три месяца добилась значительных результатов. Позже свои принципы Монтессори переносит на обучение здоровых детей и открывает в январе 1907 г. в Сан-Лоренцо первый «Дом ребенка», воспитание в котором было основано на принципах Монтессори, важнейший из которых звучит как обращение ребенка к взрослому: «Помоги мне это сделать самому».
На сегодняшний день существует огромное количество учреждений образовательного и социального профиля, работающих по методу Монтессори.
В нашем реабилитационном центре уже два года работает кабинет, оборудованный Монтессори-материалами. Этот уголок – один из самых любимых детьми. Наряду с общепринятыми материалами, в доступе у детей большое количество авторских, придуманных педагогами Центра игр, направленных на развитие сенсорных способностей, мелкой и крупной моторики, совершенствование вербальной и невербальной сторон коммуникации.
В данной публикации предлагаем вниманию читателей пример занятия с использованием Монтессори-среды.
Первый этап занятия – знакомство. Дети сидят в кругу на полу или за общим столом. Средством коммуникации может являться любой предмет, в частности, мяч. Заранее оговариваются условия передачи – перекатываем мяч ладошками, передаем предмет, не бросая его и пр. При этом педагог называет имя ребенка и помогает ему презентовать себя в группе.
Например, возможен такой вариант знакомства: «Здравствуйте, ребята. Меня зовут НН. Я хочу узнать, кто сегодня пришел на нашу встречу. Знаю, здесь должен быть М… Кто М.?» При этом М. необходимо «откликнуться» и ответить, что он тут: «Я – М.» или просто показать на себя рукой. Так повторяется для каждого из присутствующих, а после пассивного представления при помощи вспомогательного предмета педагог здоровается с каждым в группе. Это может выглядеть так: взрослый перекатывает мяч М. и здоровается, задача М. – ответить и тем самым поздороваться в ответ. Особенно такой способ встречи подходит для неговорящих или плохо говорящих детей, для детей, имеющих сложности в общении и принятии другого человека (аутизм, некоторые формы синдрома Дауна, логопедические проблемы, глубокие формы интроверсии и т.п.). Далее детям полезно предложить перекрестные коммуникации – например, при демонстрации какого-либо предмета (как правило, он значим для содержания данного занятия) можно просить участников передавать его друг другу в произвольной последовательности. «М., передай, пожалуйста, котика С… С., посмотри внимательно на котика и отдай его П.». Такая форма взаимодействия позволяет ребятам «увидеть» других участников группы, запомнить имена и расширить коммуникационный опыт. А когда котика изучили все, можно продолжить работу уже на прикладном уровне. Допустим, нарисовать котика, сделать аппликацию, вылепить из пластилина и т.д. Уровень сложности творческой части зависит от степени подготовленности участников, их потенциала, степени самостоятельности и уровня готовности выполнять установки взрослого. В случае если в группе есть ребенок с явными формами протестного поведения, стоит и ему предлагать выполнить практическое задание, подключив к работе ассистента, который будет акцентировано и индивидуально взаимодействовать с таким ребенком и мотивировать его на обязательное выполнение задания.
В этой связи хочу особо отметить значимость данного этапа работы. В момент выполнения практического задания у ребенка включается волевой аспект личности. Иначе – «Я должен сделать то, что меня просят». Многочисленные наблюдения показывают, что большинство детей с особенностями в развитии делают значительные успехи (причем неожиданные для окружения ребенка), если удается «настроить» волевую компоненту. И большинство потенциально способных детей страдает как раз именно из-за отсутствия способности к самоконтролю и мотивации к непроизвольной деятельности.
Итак, «рабочая часть» занятия закончена и начинается этап, когда участники группы могут выбирать игру по своему интересу. В нашем арсенале большое количество игр с водой, песочница, множество игр на развитие мелкой и крупной моторики, аналитико-синтетических навыков. В каждой группе заранее проговариваются правила коллективного взаимодействия. Например, мы играем молча (при этом все вопросы нужно задавать невербально), в игру играет один, другие ему не мешают, а выбирают что-то свое. Игру надо взять, отнести на стол (коврик), а после игры поставить на свое место. Чистую воду для игры берем из красного ведра, использованную воду выливаем в синее.… Таких правил может быть много, они могут вводиться постепенно с развитием группы, могут меняться на разных занятиях.
Заканчивается игра общим кругом, где подводятся итоги работы – например, каждый участник может найти свою творческую работу, а педагог – отметить то, что он считает нужным выделить в работе группы или ее участников. Хорошим завершающим ритуалом может быть свеча (свечи для каждого ребенка). Можно дружно поаплодировать друг другу за хорошую работу и каждому похвалить каждого: например, погладить или пожать руку.
Свою творческую работу хорошо забрать домой. Такой «след» является отличным маячком для следующих занятий, так как рождает дома ассоциации и воспоминания о работе и помогает закреплению полученных на занятии навыков.
В заключение хочу отметить еще один значимый момент, связанный с работой Монтессори-кабинета. Подобная игровая среда является хорошим психологическим инструментарием для коррекции взаимоотношений ребенок – значимый взрослый. В такой среде сравнительно легко увидеть особенности взаимодействия между членами семьи и помочь взрослым откорректировать свое поведение, чтобы взаимодействие носило более комфортный характер для всех сторон.
