ПРОБЛЕМЫ ДИАГНОСТИКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА ПРИ ПЕРЕХОДЕ ОТ ДОШКОЛЬНОГО ДЕТСТВА К НАЧАЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ
Комкова Е. И.©
Проведение любой диагностики всегда связано с вопросами: с какой целью она проводится и как будут использованы ее результаты.
Само по себе использование диагностики является позитивным моментом образовательного процесса, но на практике имеют место ряд негативных тенденций. Неправомерное применение тестирования детей при переходе из дошкольного учреждения в первый класс общеобразовательной школы не отражает реальной картины развития ребенка. Часто используются технологически не проработанные, имеющие сомнительную научную и практическую ценность методы диагностики. Кроме того, проведение диагностики всегда связано с этапом интерпретации, т.е. объяснения полученных данных с точки зрения развития ребенка. Но наиболее информативные диагностические методики допускают наибольшую свободу в интерпретации их результатов.
Тенденции негативной практики тестирования вызваны целым рядом объективных причин. Среди них – недостаточное внимание служб практической психологии образования к вопросам психологической помощи детям дошкольного возраста и их проблемам; недостаточная обеспеченность дошкольных образовательных учреждений квалифицированными специалистами; особенности современной подготовки и переподготовки педагогических кадров. Ситуация усугубляется возрастающим потоком психодиагностической литературы низкого качества. Перепечатки устаревших вариантов зарубежных тестов часто сопровождаются некомпетентной интерпретацией, содержат массу ошибок, что приводит к искажению получаемых выводов. Широкомасштабная публикация диагностических методик (с «ключами») порождает у непрофессионала впечатление об их доступности и сводит на нет ценность указанных методик. Для сравнения: в мировой практике специалист по тестированию, помимо базового психологического образования, должен получить образование в области практической диагностики и соответствующий сертификат. Такое образование, помимо специальных навыков, включает развитие у диагноста особых гуманистических установок и связано с приобщением к нормам профессиональной этики. Эти нормы не позволяют рассматривать ребенка как объект бесцеремонного исследования; пугать его внезапными проверками («тест» в переводе значит «испытание»); тестировать без согласия родителей, знакомить с результатами диагностики (составляющими конфиденциальную информацию) людей, не имеющих непосредственного отношения к обучению и воспитанию данного ребенка. В реальной практике тестирования эти нормы часто нарушаются. Педагог, не будучи специалистом-диагностом, из лучших побуждений может сообщить результаты тестирования (например, что у ребенка низкий балл по тесту) родителям ребенка, не подготовив их соответствующим образом, или администрации дошкольного образовательного учреждения. Если эта информация дойдет до самого ребенка или до других детей, это может нанести существенный вред его психическому здоровью.
Специфика дошкольного возраста заключается в том, что все психические процессы очень подвижны и пластичны, а развитие потенциальных возможностей ребенка в значительной степени зависит от того, какие условия для этого развития создадут ему педагоги и родители. Психолого-педагогическая наука безоговорочно признает тот факт, что реальные способности ребенка могут проявиться достаточно поздно, и то образование, которое он получает, в большой мере способствует их проявлению. В частности, введенное Л.С. Выготским понятие «зоны ближайшего развития» особым образом фиксировало именно этот известный факт. Поэтому, определяя индивидуальные особенности ребенка дошкольного возраста, предпочтительно в первую очередь иметь в виду его «склонности», выступающие основой дальнейшего развития способностей. Именно они и должны стать центральным объектом психодиагностического исследования.
Любое достижение ребенка дошкольного возраста на каждом этапе его развития является промежуточным и служит лишь основанием для выбора педагогом методов и технологий для индивидуальной работы. Кроме того, обучение и воспитание в дошкольном возрасте носит целостный характер и может быть распределено в образовательном процессе по предметным областям (математические представления, развитие речи, изобразительная и музыкальная деятельность и т.п.) лишь условно. Для ребенка этого возраста в первую очередь важно не столько каким объемом предметных знаний определенной образовательной области он владеет, сколько то, каким способом эти знания были ребенком освоены.
Особая проблема возникает, когда в сознании практических психологов диагностика обязательно предполагает коррекцию. Если объем кратковременной памяти не удовлетворяет, то его нужно тренировать, невзирая на возрастную и личностную специфику развития ребенка. Критериально ориентированный тест – это просто инструмент в руках исследователя, а не развивающая методика.
Проблема не исчерпывается и достаточно большим кругом вопросов, связанных с подготовкой к школе. Они возникают «на выходе», но имеет смысл обратиться и к тому, что происходит «на входе».
Обсуждая саму проблему тестирования, необходимо обратить внимание на то, что иногда из тестов делают развивающие методики и они перестают быть инструментом диагностики. Дети могут приходить на процедуру тестирования уже подготовленные именно к этому тесту. В качестве примера можно привести «Графический диктант», который во многих детских садах давно используется как развивающее задание.
Диагностика в образовании возникла с гуманной целью: выявление детей с задержкой и аномалиями в развитии и оказание им своевременной и соответствующей помощи. Необходимо, чтобы психологическая диагностика была направлена на личность ребенка, и психолог должен стремиться ему помогать, а не корректировать его развитие.
Но действительная проблема заключается в подготовке практического психолога для детского сада и школы. Основной недостаток подготовки таких специалистов в том, что им даются знания слишком теоретические и отвлеченные. Для практического психолога очень важна практика наблюдения и умение вступать в контакт с детьми.
Еще одним важным аспектом проведения диагностики в образовательном учреждении является ее организация. Если перед диагностикой действительно стоит задача оказывать ребенку помощь, а не формировать группы, то ребенок не нуждается в проведении специальной диагностики сразу; необходимо учитывать адаптационный период. В этот период основным средством диагностики должно быть наблюдение в группах, в процессе которого психолог и обнаруживает «проблемных» детей. Это значит, что совершенно не нужно диагностировать всех детей подряд: наблюдение экономит время и силы, а затем психолог вместе с педагогом разрабатывает конкретную программу помощи этому ребенку. Это очень важный принцип организации работы психолога: он должен работать в тесном контакте с педагогом. Кроме того, одним из эффективных показателей является динамика продвижения детей «по программе». Отслеживая эту динамику, можно составить достаточно полную картину развития ребенка.
В качестве одного из возможных способов диагностики в свободной форме может быть, например, диагностика совместной игры ребенка с родителями. Психолог, наблюдая этот процесс, ведет «карту взаимодействия», фиксируя, чего в этом взаимодействии не хватает, а что идет хорошо. Подобного рода «альтернативный» вариант диагностики позволяет снять многие негативные моменты проведения психодиагностической процедуры в дошкольном учреждении.
