РОЛЬ СУБЪЕКТНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ В ПРЕОДОЛЕНИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ БАРЬЕРОВ, СВЯЗАННЫХ С МОДЕРНИЗАЦИЕЙ ВУЗА
Ковалева Н. В.©
Динамика процессов модернизации в системе деятельности вуза требует значительных изменений в профессиональной деятельности преподавателей, на которых возложена большая часть функций по ее реализации. Инновационные процессы усложняют содержание деятельности, появляются новые ее виды, правила, требующие новых умений и навыков, формируются новые требования к личности профессионала. В то же время этот процесс сопровождается качественными изменениями в организационных, коммуникативных и методологических составляющих профессиональной деятельности, что оказывает стрессогенное воздействие на работников.
В Адыгейском госуниверситете (АГУ) в 2008-2012 гг. проводятся исследования по теме «Разработка антикризисных аспектов безопасности вуза в условиях реформирования при переходе на двухуровневое образование в соответствии с требованиями Болонского процесса» в рамках АВЦП «Развитие потенциала высшей школы» мероприятия 1 Минобрнауки РФ. Большое внимание уделяется изучению отношений преподавателей к трансформации в рамках реформы профессиональных ролей и функций. Информация о содержании переживаний получена в результате включенного наблюдения, бесед, обсуждения рабочих ситуаций, анализа мнений, состояний и переживаний в процессе супервизии, интерактивных семинаров и занятий, проводимых в АГУ в переходный период.
При помощи экспертной группы были выявлены актуальные профессиональные роли, выполняемые преподавателями в настоящее время, т.е. в переходный период. Роли были разделены на две группы: традиционные, выполняемые в прежней системе высшего образования, и инновационные, которые вводятся в профессиональную деятельность благодаря реформам. Новые роли характеризуют преподавателя как субъекта образовательного рынка, например: имиджмейкер, пользователь ПЭВМ, разработчик УМК, аналитический эксперт, обеспечивающий синтез и интеграцию лучшего прошлого опыта в современных условиях, менеджер, юрист, пиарщик, разработчик проектов, супервизор, эксперт, субъект рыночных отношений. Роли направлены на сопровождение и повышение эффективности образовательной деятельности в условиях бакалавриата и становятся обязательными для каждого преподавателя. Нарушения их реализации снижают профессиональную успешность и вызывают угрозу удовлетворения ведущих потребностей в самоутверждении, самореализации и актуализации. В то же время содержание традиционных ролей также трансформируется под влиянием новых образовательных требований и ценностей. В целом изменения составляют около 70% содержания преподавательской деятельности и требует от исполнителей серьезных физических и психических затрат, наличия специальных субъектных характеристик. Данная ситуация может вызвать эмоциональное и профессиональное выгорание работника, привести его к дезадаптации и созданию рисков в образовательной среде [Ковалева Н.В., 2010].
Освоение новых и модернизация традиционных ролей предоставляет большие возможности для профессионального и личностного развития преподавателя, увеличение его потенциала и перспектив. Были выявлены показатели проблемного поля субъектов образовательной среды: отчужденность-принятие преподавателей вуза ролевых изменений в профессиональной деятельности, уровень эмоционального и профессионального выгорания, дезадаптации, состояние управленческих коммуникаций. В результате исследований определены показатели успешности профессиональной деятельности в переходный период:
- принятие личностью изменений в содержании своих профессиональных ролей, связанных с реформой вуза (преподаватель считает их важными и своевременными, придает им личностный смысл, готов влиять и изменять содержание своих отношений, воспринимает изменение как собственный свободный выбор);
- имеет средний уровень напряженности психического состояния.
В то же время отношения к реформе деятельности связаны с субъектностью, а именно с уровнем субъектной идентичности преподавателя. Ситуация осложняется тем, что формирование преподавательских ролей и функций в традиционном образовании происходило в закрытой системе. Преподаватели усвоили прямопротивоположные требуемым личностные качества, которые были залогом успеха в тот период: следование четким и последовательным требованиям Госстандарта (подчинение), исполнительность, шаблонность в анализе и творчестве, ограниченные сферы для творчества, стандартное поведение. Эти качества соответствуют тактическому и операциональному уровням субъектной идентичности [Ковалева Н.В., 2005]. Инновационная деятельность реализуется в условиях открытой (нелинейной) системы развития образовательной среды. Для нее характерны:
- определенность цели и результата в сочетании с неопределенностью в выборе способов их достижения с минимальными физическими и материальными затратами;
- неопределенность условий и обстоятельств;
- необходимость в нестандартных решениях и действиях на всех уровнях деятельности, т.е. нового типа отношения к делу.
Успешно выполнять деятельность в этих условиях может только преподаватель, обладающий развитыми способностями к поиску, – рефлексией, супервизией, творческой интуицией и смелостью принимать решения и нести за них ответственность, умеющий производить анализ и синтез проблемной информации, выходить за переделы профессиональных стереотипов. Все эти качества соответствуют стратегическому уровню субъектной идентичности и переживается как «хочу, надо, могу». Таким образом, большинство преподавателей столкнулось с необходимостью внутренних изменений личностных качеств на противоположные, более активные и энергетически затратные. Не имея доступных рекомендаций и сопровождения, погружаясь в новую для себя открытую систему, преподаватель под воздействием защитных психических механизмов переживает отчуждение от нее в форме «не надо, не могу, не хочу».
Корреляционный анализ отношений выявил несколько значимых закономерностей.
Если работник в целом положительно относится к изменению содержания и методов своей деятельности, интегрированных в ролях и функциях, то он позитивно принимает реформы и активно, творчески включается в деятельность, занимая позиции стратега или тактика в своем профессиональном пространстве. В этом случае он более устойчив к профессиональным нагрузкам, утомлению и профессионально-эмоциональному выгоранию.
Ценностный компонент, переживаемый как «надо», прямо коррелирует с потребностью в изменениях (хочу) и умением (могу). Поэтому в случае отрицательного своего содержания (не хочу) он будет негативно отражаться на них, создавая угрозу реализации роли и снижая уровень субъектной идентичности и самой субъектности профессионала.
Если субъект не знает или не понимает, что нужно делать в рамках реформы (когнитивный компонент), у него будет снижаться личностная значимость деятельности (ценностный компонент).
Для формирования и развития знаний и навыков инновационной деятельности у преподавателей, переживающих угрозу кризиса или риска, необходимо организовать сопровождение, используя интерактивные формы занятий и упражнений, например, проектирование своей деятельности, разработка творческой программы саморазвития, консультирование и т.д. Они раскрепощают мышление, развивают рефлексию и готовность активно действовать в своей профессиональной сфере, искать нестандартные, эффективные способы действий в проблемных ситуациях. В результате обеспечивается развитие субъектной идентичности личности, происходит мобилизация и распределение умственных, физических и психических резервов в соответствии с имеющимися возможностями. Таким способом достигается тождественность самому себе в деятельности, ощущение ситуации, возможность оптимального управления ею, увеличиваются профессиональные созидательные возможности субъектов в условиях реформирования.
