Кулганов В. А., Трубилко М. А.©

Школьный стресс – часто встречаемое понятие как в научной, так и в популярной литературе. Рассматривать данное явление можно с разных точек зрения. Существует достаточное количество исследований, которые демонстрируют связь школьного стресса с состоянием здоровья учащихся, их когнитивными особенностями. В данной статье хотелось бы рассмотреть социально-психологический аспект школьного стресса: влияние особенностей окружения на школьника в период изменений условий его жизнедеятельности.

В настоящее время в психологической науке и практике существует тенденция к дифференцированию понятия «психологический стресс» в различные типы классификаций в зависимости от области психологических знаний: профессиональный, семейный, межличностный. Некоторые исследователи (В.Л. Марищук, В.Я. Апчел, В.Н. Цыган) придерживаются позиции, что природа стрессора определяет терминологическую характеристику стресса. Возможно, подобным образом можно объяснить появление термина «школьный стресс», где школа как система выступает для включенных в нее элементов стресс-фактором.

Исторически исследование стресса начиналось с изучения его биологических и физиологических компонент. Затем появилась концепция, разделяющая стресс на физиологический и психологический, эмоциональный. «Любой стресс является физиологическим, так как сопровождается различными физиологическими реакциями, и всегда эмоциональным, поскольку сопровождается соответствующими эмоциональными переживаниями», отмечает в своей работе современный исследователь стресса В.Л. Марищук [Апчел В.Я., Цыган  В.Н., 1999].

Эту фразу можно дополнить предположением, что любой стресс также является социальным. Природа субъекта стресса – человека, представляет собой единство биологической, психологической и социальной составляющих. Кроме этого «развитие личности невозможно представить иначе как вхождение, «вживание» индивида в социум» [Кондратьев М.Ю., 2006], а этот процесс неотделим от появления факторов, способствующих возникновению стресса, и от среды, в котором он протекает.

Еще одним аргументом в пользу рассмотрения школьного стресса с социальной точки зрения является позиция исследователей в отношении школьной тревожности (параметра, который имеет непосредственное отношение к стрессу) как результата взаимодействия личности с ситуацией, ребенка с различными компонентами школьной образовательной среды.

Одним из важных элементов системы «школа» является класс, в рамках которого протекает основная часть дня школьника. По мнению большинства психологов, периодом, когда у детей особую значимость начинают приобретать групповые взаимоотношения, является младший подростковый возраст (А. Бандура, Э. Эриксон, И.С. Кон, М.Ю. Кондратьев и др.). В этот период происходят глубокие изменения в структуре мотивов подростка в ситуации выбора партнера по общению и взаимодействию внутри школьного класса [Кондратьев М.Ю., 2006]. Младший подростковый возраст примерно соответствует пятому классу средней школы (10-11 лет).

Пятый класс – время внутренних и внешних перемен в жизни вчерашних младших школьников. Это и переход в среднюю школу, и смена классного руководителя, и новые предметы, и первые изменения в личности ребенка, которые свидетельствует о надвигающемся подростковом кризисе (появление рефлексии, изменения в структуре межличностных отношений). Вследствие этого актуальность изучения школьного стресса в период перехода из начальной в среднюю школу очевидна.

«В младшем подростковом возрасте происходит активный поиск среды, референтной группы и деятельности, благоприятных для решения основных задач развития», отмечает Н.В. Терехина [Кондратьев М.Ю., 2006]. На данном этапе класс выступает как основной элемент среды. Его характеристики являются важными составляющими. От них зависит насколько стрессовым будет процесс включения в социум.

Для получения сведений об исследуемых пятых классах использовалась методика «Символический анализатор мира (САМ) Парачева» [Парачев А.М., 1998]. При выборе методики учитывались следующие критерии: степень сложности и наличие в методике элементов, представляющих интерес для школьников.

Для этой цели хорошо подходит методика САМ. Она представляет собой объединение некоторых принципов социометрии и цветового теста отношений М. Люшера. Эта методика дает количественные результаты по различным шкалам. В данном случае использовались «мое отношение к одноклассникам», «учителям», «школьным предметам».

Школьникам предлагается закрасить понравившимся цветом (8 цветов М. Люшера) квадратик в бланке напротив фамилии ученика, названия предмета, учителя. По количеству использованных цветов в отношении понятия подсчитывается коэффициент комфортности. Результаты делятся на четыре группы: «дискомфортно» (меньше 0,5), «трудно, но необходимо» (0,5-1), «комфортно» (1,1-2), «очень комфортно» (больше 2). Если коэффициент получается в виде числа с нулем на конце (например, 10) это дополнительно подчеркивает, что данное понятие очень и очень комфортно.

По итогам исследования трех пятых классов (64 человека) можно сказать, что суммарный показатель комфортности по шкалам «отношение к учителям» и «отношение к предметам» отличается от показателя комфортности по шкале «мое отношение к одноклассникам». Так, например, очень комфортное отношение к учителям у 40 школьников (из 64 человек), очень комфортное отношение к предметам – у 41 человека, к одноклассникам у – 29.

По шкалам «мое отношение к учителям» (которые поменялись по сравнению с начальной школой) и «мое отношение к учителям» (которые также изменились) получены результаты, характерные для очень комфортных понятий. Девять человек характеризуют свое отношение к учителям как «комфортное в наивысшей степени» и четыре ученика – к предметам. По шкале «одноклассники» такие результаты не встретились.

Возможно, система межличностных отношений у пятиклассников еще сохраняет характерную черту младшего школьного возраста, где система «учащийся – педагог» превалирует над системой «учащийся – значимый сверстник». Между тем, развитие личности определяется процессом развития группы, в которую она интегрирована [Кондратьев М.Ю., 2006], поэтому при разработке программ адаптации, необходимо уделять внимание и учитывать особенности психологического оформления пятого класса.

 Скачать сатью в формате .pdf