Бухтиярова Е. А.©

Успешная психологическая адаптация детей к школе на первой ступени обучения во многом определяет их дальнейший путь в обучении и напрямую связана с успеваемостью. Следовательно, для регуляции процесса адаптации к школе на начальном ее этапе необходимо выявлять причины школьных затруднений и своевременно корректировать их в системе индивидуализированной психологической поддержки.

Проблема психологических аспектов педагогических трудностей в условиях массовой школы всегда привлекала внимание исследователей, но основное внимание уделялось так называемым «трудным» детям, в первую очередь, неуспевающим и недисциплинированным, и в меньшей степени, – детям, не доставляющим проблем учителю, но испытывающим значительные личные затруднения. К ним можно отнести детей эмоционально напряженных, недоверчивых, неуверенных в себе, робких, тревожных, социально сверхнормативных, астенизированных, – т.е. детей с ярко выраженными индивидуальными особенностями развития и протекания эмоциональных процессов. Возраст 6-11 лет относится к аффективному этапу формирования личности, и именно эмоциональный уровень является основным уровнем нервно-психического реагирования организма на «вредности». Если в этом возрасте ребенок будет постоянно испытывать психологический дискомфорт и состояние нервно-психического напряжения, у него может произойти задержка развития на этапе аффективного формирования личности. В дальнейшем у него могут сохраняться и обнаруживаться такие черты, как впечатлительность, эмоциональная неустойчивость, неадекватность реагирования на внешние события, которые затрудняют адаптацию личности к окружающей среде и снижают возможность правильной оценки ситуации.

В этой связи психологическая работа с детьми младшего школьного возраста, направленная на диагностику и коррекцию их патогенных эмоциональных состояний, отклонений свойств личности и неадаптивного защитного поведения, должна лежать в основе психологического сопровождения ребенка в условиях массовой школы. В 7 лет у ребенка формируется способность дифференцировать свои эмоции, устанавливать связь между ними и теми жизненными ситуациями, которые чаще всего эти эмоции порождают. Дифференцированные и осознанные эмоции становятся важным регулятором поведения детей. Психологическое благополучие ребенка – это основа его психического здоровья, поэтому его поддержание является важной задачей современной системы образования.

В нашей школе в рамках опытно-экспериментальной работы создана система психолого-социальной поддержки учащихся начальной школы, в которой важное место занимает целенаправленная психологическая коррекция.

Для выделения адресной группы учащихся начальной школы проводится диагностика с использованием методик: 1) цветовой тест М. Люшера; 2) ЦТО в модификации О. А. Ореховой [Орехова О. А., 2002]; 3) методика выявления детских страхов «Страхи в домиках» [Захаров А. И., 2005]; 4) методика определения самооценки «Лесенка» Дембо-Рубинштейн [Щур В. Г., 1982]; 5) наблюдение.

В 1-х классах проводится 100% диагностика, в следующих – выборочная.

По результатам диагностики в 2009-2010 учебном году в коррекционных занятиях нуждалось 15% (31 чел.) от общего количества детей начальной школы (204 чел.). При этом 2/3 этой группы составляли мальчики и 1/3 – девочки.

Основными проблемами детей данной группы были следующие:

По результатам диагностики:

• неуверенность, боязнь самостоятельности, тревожность и боязливость;
• низкая самооценка;
• трудности в общении со сверстниками и чувство неполноценности;
• боязнь и депрессивные чувства, связанные и школой.

По обращению родителей:

• конфликтные отношения с родителями;
• негативные чувства (обида, злость и пр.) по отношению к родителям;
• неадекватная реакция на наказание и неодобрение;
• негативные чувства (ревность, обида и пр.), связанные с рождением младшей сестры (брата);
• переживания, тревога и беспокойство, связанные с разводом родителей.

По обращению учителей:

• нарушения поведения: гиперактивность, агрессивность и деструктивное поведение, вызванное нехваткой внимания;
• нежелание учиться. Негативное, отрицательное отношение к учебе.

Коррекционная работа проводилась в течение учебного года в групповом и индивидуальном вариантах – 2 группы по 9-11 человек и 10 человек индивидуально.

Длительность групповых занятий – от 20 до 30 занятий по 45 минут 1-2 раза в неделю.

Индивидуальные занятия – средняя продолжительность 15 занятий по 20-30 минут 1-2 раза в неделю.

В занятиях использовались элементы методик сказкотерапии из работ: «Лабиринт души. Терапевтические сказки» [Хухлаева О. В., 2007], «Сказка в тренинге: коррекция, развитие, личностный рост» [Стишенок И. В., 2005]; арт-терапевтические техники и игры из книги «Практикум по игровой терапии» [Кэдьюсон Х., Шеффер Ч., 2002].

Занятия по арт- и сказкотерапии строились по следующему алгоритму:

1. Обсуждение поведения и мотивов действий персонажа.
2. Прочтение сказки служило поводом для обсуждения поведения учащихся, выявления их системы оценок в категориях «хорошо – плохо».
3. Рисование по мотивам сказки. В рисунке проявлялись свободные ассоциации, и в дальнейшем по ним проводился анализ полученного графического материала.
4. Использование сказки как метафоры. Тексты и образы сказок вызывали свободные ассоциации, и эти ассоциации потом были основой для обсуждения.
5. Проигрывание эпизодов сказки. Проигрывание эпизодов сказки давало каждому участнику постановки возможность почувствовать некоторые эмоционально значимые для себя ситуации и проиграть разные эмоции.
6. Творческая работа по мотивам сказки. а)Анализ сказки. Учащимся предлагалось ответить на вопросы. Вопросы ставились таким образом, чтобы они подталкивали к размышлению, а не являлись тестом на запоминание. б)Рассказывание сказки. Данный прием помогал проработать развитие фантазии, воображения.

После прочтения сказки использовались арт-терапевтические техники и игры:

• Арт-терапевтические техники: «Древо чувств», «Дерево дружбы», «Каракули», «Рассерженные шарики», «Шкала гнева», рисование с помощью клубка и другие.
• Игры: «Разозлись», «Ласковые ладошки», «Танцы», «Зеркало» и другие.

Данные техники позволяли работать непосредственно с эмоциями и отношениями, использовать механизмы отреагирования, проигрывания, осознавания, а, следовательно, корректировать проявления и формировать навыки саморегуляции.

После прохождения курса занятий проводилась повторная диагностика с целью выявления изменений самооценки, уровня тревожности, выраженности страхов и агрессивности.

В результате диагностического исследования группы (31 чел.) было выявлено:

• статистически достоверное снижение уровня тревожности (тест Люшера) по t-критерию Стьюдента для зависимых выборок на 5% уровне значимости;
• у 75% детей самооценка по методикам Дембо-Рубинштейн и ЦТО нормализовалась, что является свидетельством улучшения их адаптированности;
• у 67% детей уровень страхов по методике А. И. Захарова снизился до возрастной нормы;
• у 53% детей уровень агрессивности по экспертной оценке учителей снизился.

Арт-терапевтические методики и, в частности, сказкотерапия, подобранные и сконструированные соответственно выявленным эмоциональным проблемам детей, являются достаточно эффективным средством адаптации к школе на начальном этапе обучения.

 Скачать сатью в формате .pdf