Мерзлякова В. П.©

Наряду с разнообразными точками зрения на проблему заикания, большинство исследователей отмечают помимо собственно речевой судорожности, наличие выраженной неречевой симптоматики, проявляющейся на психофизиологическом уровне, чем объясняется сложная структура дефекта при заикании. В настоящее время в литературе накоплено большое количество исследований, в которых подчеркивается связь самого дефекта речи и личности заикающегося, а также описывается целый ряд личностных расстройств данного контингента пациентов. Это обусловливает необходимость использования так называемого интегративного логопсихокоррекционного подхода при устранении заикания [Арутюнян Л. З., 1993; Карпова Н. Л., 1997; Некрасова Ю. Б., 1968; Рау Е. Ю., 1995; Садовникова Е. Н., 2001]. Так, Е. Ю. Рау пишет о том, что «одно изменение качества речи заикающихся на занятиях, доступное элементарными логопедическими приемами, не распространяется на более сложные уровни их общения и теряется при встрече с жизненными проблемами. Следовательно, нужно лечебное перевоспитание (коррекция отдельных черт характера, стереотипов и поведения» [Рау Е. Ю., 1995].

Как отмечала Ю. Б. Некрасова, в коррекционной работе необходимо поддержание и развитие интрагенного вида поведения, направленного прежде всего на процесс деятельности [Некрасова Ю. Б., 2006]. В процессе занятий необходимо способствовать возникновению у пациентов состояния увлеченности процессом работы. Тем самым происходит переключение внимания заикающихся с «прагматики речевого акта на его игровую сторону», что значительно снижает ответственность пациентов за результат речевого поведения и, как следствие, способствует уменьшению логофобии [Некрасова Ю. Б., 2006].

С этой целью в процесс коррекционной работы включаются методы библиотерапии, предложенные Ю. Б. Некрасовой в работе с заикающимися как «методы опосредования в подаче психотерапевтического материала» [Некрасова Ю. Б., 1992]. Метод библиотерапии или лечение книгой предполагает использование в коррекционной работе специально подобранных произведений (стихотворных текстов, рассказов, повестей, сказок и т.д.). Подбор произведений осуществляется таким образом, чтобы у читающего сработал механизм идентификации, то есть, чтобы ситуация и герои, изображенные в книге, были похожи на наших пациентов, на их жизненный путь, их трудности и проблемы и т.п. Использование библиотерапии возможно для формирования у человека способности противостоять сложным жизненным ситуациям, укрепления силы воли, развития мотивационного настроя на преодоление трудностей. Как отмечал В. Н. Мясищев, библиотерапия – это сложное сочетание книговедения, психологии и психотерапии. Идею использования библиотерапии Ю. Б. Некрасова почерпнула в работах А. М. Миллер и И. З. Вельвовского (1973) [Некрасова Ю. Б., 2006].

Согласно рекомендациям Ю. Б. Некрасовой, каждому пациенту до начала курса занятий предлагаются для чтения и анализа несколько произведений. То есть будущие ученики читают специально подобранную литературу и пишут после ее прочтения так называемые сочинения-отзывы, посредством которых они общаются со своим логопсихотерапевтом.

Использование библиотерапевтических произведений выполняет несколько функций [Некрасова Ю. Б., 2006]:

1. Диагностическая функция: в работе с книгой происходит раскрытие пациента, преодоление его сопротивления, подсознательных защитных реакций, что позволяет получить дополнительную информацию о его личностных особенностях, переживаниях и поступках. Прочтение произведений вызывает у пациентов эмоциональный отклик, происходит идентификация с похожими литературными героями. Читая отзывы пациентов на предложенные им для анализа произведения, можно заметить описание подробностей, отсутствующих в тексте, рассуждения на тему собственной жизни, прямые ссылки на прошлый опыт, сравнения с собой и т.д.
2. Психотерапевтическая функция: в работе с книгой пациент имеет возможность высказаться, выразить свое отношение к значимым проблемам. Также в процессе чтения произведений пациенты получают информацию о способах преодоления трудностей, о людях, которые, несмотря на значительные жизненные препятствия, достигли своей цели. Таким образом, происходит опосредованное воздействие на формирование чувства уверенности в себе, повышение психической активности, развитие мотивации достижения успеха, в целом.
3. Моделирующая (предвосхищающая) функция. Данная функция понимается нами как предвосхищение результатов коррекционной работы, вера в ее успех, мотивационный настрой на преодоление существующих речевых и психологических проблем.
4. Коммуникативная функция. Работа на данном этапе организуется таким образом, что возникает диалог между пациентом и педагогом, психотерапевтом. Во время написания отзыва после прочтения литературных произведений, пациент делится самым сокровенным, чувствами, мыслями, предположениями, советуется, то есть реализуется коммуникативная потребность, потребность высказаться.

Приведем примеры произведений, используемых на данном этапе работы с пациентами. С целью развития умения адекватно преодолевать эмоциональные кризисы, справляться с негативными эмоциями, а также с целью развития мотивации к преодолению заикания используются произведения Р. Брэдбери «Дядюшка Эйнар» и Г. Х. Андерсена «Гадкий утенок», а также сведения о знаменитых людях, страдавших заиканием. Степень тревожности позволяет определить анализ пациентами рассказа А. П. Чехова «Тоска». Индивидуальное отношение как к процессу обучения, так и к учителю прослеживается в отзывах-сочинениях пациентов по драме Б. Шоу «Пигмалион» [Некрасова Ю. Б., 2006].

Кроме того, специальная подборка литературных произведений позволяет опосредованно обосновать некоторые этапы и приемы работы с заикающимися, способствуя не только повышению интереса пациентов к процессу занятий, но и создавая дополнительный мотивационный стимул для соблюдения всех «речевых» правил. Важно, что специально подобранные произведения используются на этапе активной логопсихокоррекции для выстраивания и проведения психотерапевтических бесед, функциональных тренировок. Обсуждение на занятиях тех или иных произведений, разыгрывание по ролям эпизодов сказок или других художественных текстов способствует формированию и закреплению ситуационной и спонтанной речи, развитию ее диалогической формы, а также импрессивно-экспрессивных реакций [Некрасова Ю. Б., 1992]. Таким образом, решаются и психотерапевтические задачи, и собственно логопедические.

Приведем примеры принципа подбора литературных произведений для коррекционной работы. С целью соблюдения режима молчания, как необходимого этапа коррекционной работы, возможно использование волшебных сказок, например, «Лягушка-путешествен­ница» В. М. Гаршина, «Дикие лебеди» Г. Х. Андерсена, «Молчание – тысячи стоит» (бирманская сказка), где объясняется важность молчания. Работа над преодолением страха речи, повышенной тревожности проводится посредством сказок «Трусливый олень» (нганасанская народная сказка), «У страха глаза велики» (русская народная сказка) и т.д. С целью релаксации, снятия психоэмоционального напряжения и закрепления достигнутых позитивных результатов в конце занятия применяются придуманные нами медитативные сказки, при восприятии которых необходимо занять удобную позу, расслабиться и закрыть глаза.

В качестве приемов работы со сказкой (и книгой, в целом) используются самостоятельное домашнее прочтение и последующее обсуждение на занятии, написание отзыва-отклика, разыгрывание эпизодов из сказки с целью прочувствовать некоторые эмо­ционально-значимые ситуации.

Таким образом, интегрированное использование в ходе коррекционного обучения логопедических и психологических приемов и технологий позволяет существенно повысить его эффективность.

 Скачать сатью в формате .pdf