Семенков Вадим Евгеньевич

кандидат философских наук, доцент кафедры социальной работы и социальных технологий Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной работы,

semenkov1959@ramble.ru

 

 

В условиях современного общества  высшее образование становится массовым. Процесс массовизации доступа к высшему образованию носит всеобщий характер, затрагивая как нашу страну, так и другие развитые страны. В отечественной литературе уже указано, что в разных странах Европы массовизация доступа к высшему образованию охватывает от 1/3 до 2/3 всех людей от соответствующей возрастной группы. В нашей стране, кроме этой всеобщей тенденции, проявилось еще две тенденции, оказывающие непосредственное воздействие на состояние отечественного высшего образования.

Одной опасной тенденцией, затрагивающей российское высшее образование,  является сокращение числа возможных абитуриентов-выпускников школ вследствие грядущей «демографической ямы». Ректор  Московского гуманитарного университета И.М.Ильинский еще в 2004 г. заявил, что в 2010 г. численность  17-летних составит  примерно 1, 5 млн. человек. Это примерно на 400000 человек больше чем  число посадочных мест как в государственных, так и в негосударственных вузах. Позже другие авторы  указали, что «если в 2006/2007 учеб­ном году, по данным Росстата, в вузы при­несли заявления о приеме около 3,2 млн. человек, то уже через 20 лет таких заявле­ний может стать лишь 0,6 млн., а к 2050 г. - лишь 0,3 млн.» [5, с.65].

Второй не менее значимой тенденцией, затрагивающей именно  российское высшее образование,  является   изменение транзиции молодежи. Сейчас в нашей        стране формируется новая модель перехода от учебы к работе. В рамках этой модели для части молодежи переход «учеба – работа» начинает совершаться уже во время обучения и завершается по­сле окончания учебного заведения. Конечно студенты работали всегда, но масштабы и моти­вы такой работы были разные. В советское время работа во время учебы была ис­ключительно подработкой с целью получения дополнительного дохода. Но с середины 1990-х гг. появилось стремление работать не только ради заработка, но и с целью найти постоянное место работы. Сегодня у российских студентов, особенно у студентов старших курсов вузов, работа на полный рабочий день за­частую вытесняет учебу [7].

В сумме все эти тенденции: изменение  транзиции молодежи, массовизация доступа к высшему образованию, появление большого числа новых вузов, расширение масштабов обучения привело к  тому, что «организация образования и значение образования для учащегося существенно разошлись» [1, с. 224].    Высшее образование утратило для учащегося свою смысловую содержательность. Для современного типичного студента (а в российской ситуации типичный студент вуза – вчерашний выпускник школы) ясна только  формальная сторона образования: необходимость сдачи экзаменов, написания курсовых и дипломных работ, отчетов по практике и т.д.  Социолог Борис Дубин по этому поводу отметил, что «связь между … качеством приобретаемого образования … и его соци­альным вознаграждением … в сознании абсолютного большинства уже учащихся … и их родителей, как свидетельствуют данные эмпирических опросов, отсутствует» (2, с.12). Из  этой ситуации принципиального выхода пока не найдено, но сам факт массовизации доступа и изменение транзиции молодежи к  высшему образованию уже предполагает новую идеологию социальных задач вуза.

Прежде всего   неоправданным становится взгляд на  высшее образование как на благо, предоставляемое вузом и обретаемое индивидом в ходе получения образования. Представляется возможной  и необходимой следующая формула новой идеологии высшего образования: образование – это не благо, это услуга, оказываемая вузом потребителю. В виду этого  иначе должна  артикулироваться фигура потребителя этого блага: вуз  предоставляет свои услуги не студентам, а учащимся (слушателям). Последние могут быть любого возраста и статуса. В контексте образования взрослых это тем более становится очевидным, т.к. они, как правило, не рассматривают  постшкольное образование как прямое  продолжение школьного образования, а видят в получении  образования новый шанс для своей  рыночной востребованности и вертикальной мобильности. Сразу подчеркнем, что рыночная адекватность вуза означает не только и не столько коммерциализацию его институциональных практик, сколько необходимость изучения вузом спроса на социальное знание (на образование). При этом нужно учитывать, что спрос на знание не рефлексируется обыденным сознанием и поэтому не может быть артикулирован потребителем (человеком, решившим получить высшее образование).

Спрос на то или иное знание, предполагающее профессиональную подготовку можно рассматривать как запрос на высшее образование. Сам конкурс в вузы свидетельствует о наличии запроса на это знание, предлагаемое абитуриенту вузом. Учет спроса на профессиональную подготовку можно рассматривать как рыночную ориентацию вуза. Справедливо  отмечено, что «обращение к рыночным отношениям в области высшего образования вытекает из условий объективно существующего то­варообмена в обществе, который определя­ет поведение в нем любого человека – явля­ется он непосредственным производителем какого-либо товара или принимает участие в коллективном его производстве и после­дующей реализации. Именно в ходе реали­зации товара, включая такой его специфи­ческий вид, как образовательные услуги, окончательно признается общественный характер заключенного в нем труда» (5,60). Поэтому, повторяем, рыночное поведение вуза не может рассматриваться только как введение денежной платы за образование. Борис Дубин указывает, что «сегодня уже свыше половины первокурсников России учатся на платной основе» (2, 13). Рыночная ориентация вуза прежде всего означает адекватность спросу на социальное знание. В противном случае тот или иной вуз может оказаться в ситуации невостребованности обществом.

Однако сама рыночная ситуация не очевидна для вуза, что позволяет сказать о невнимании вуза к собственному интеллектуальному потенциалу как рыночному товару, ибо интеллектуальный продукт – это тот продукт, который должен постоянно обновляться. Отличительной особенностью научного знания является постоянная инновация, а не консервация, поэтому апелляция к вузовской традиции как гаранту качества образования не может рассматриваться как признак его рыночной ориентации. Такие заявления о верности традиции характерны для крупных вузов с большой традицией образования. Они свидетельствуют, что для руководства данного вуза преимущества обучения в стенах такого университета очевидны по сравнению с другими, более молодыми или периферийными вузами. Однако может наступить момент, когда это преимущество будет неочевидным для тех потребителей, чей жизненный опыт подсказывает им необходимость обретения такого знания, которое позволит максимально реализовать свои способности в жизни. Именно рефлексия того, какое  социальное знание востребовано обществом, является тем оселком, который позволит вузу быть адекватным рыночной ситуации.

Данная методическая позиция являет собой преимущество в том, что не фокусируется на критике существующей системы образования, а носит характер институциональной рефлексии вуза, и предлагает видеть в качестве перспективы путь естественной эволюции системы образования, при условии адекватности социальным изменениям, произошедшим в России в течение  последних 15–18 лет. Разговор о поле  институциональной активности вуза требует уточнения того, о каком рынке идет речь и какой рынок является полем данной активности. Термин «рынок» в дискуссии о реформе высшего образования стал символом идеи коммерциализации этого образования – идеи сколь популярной, столь же и слабой. Мы, в свою очередь, предлагаем  к  рассмотрению иное понимание рынка: рынок спроса на социальное знание. Понимание такого рынка требует введения понятия жизненных шансов.

Понятие жизненных шансов, как известно, введено Максом Вебером, оно вошло в современные словари и справочники  по социологии и определяется как шансы индивида на обладание частью благ, предоставляемых обществом (6). Шансы доступа к благу возрастают в зависимости от возрастания социального статуса. Рост социального статуса являет собой  социальную карьеру. В общем виде социальную карьеру целесообразно рассматривать как совокупность практик, направленных на обретение предпочтительного социального статуса. Это обретение предпочтительного социального статуса организованно  единой жизненной стратегией. Относительно понимания жизненной стратегии автор присоединяется  к позиции Г.В.Иванченко: «Жизненные стратегии как способы самоосуществления человека в разных сферах его жизни являются … интегральной характеристикой самоопределения личности» [3, 100].

Пространство, образованное практиками социальной карьеры, формирует такое поле конкуренции, на котором разворачиваются эти карьеры и где единственным товаром является социальный статус, или соответствующий ему уровень жизненных шансов.  Это поле конкуренции жизненных стратегий  целесообразно определять как рынок жизненных шансов. Конечно, этот рынок – строго аналитическое понятие, а не эмпирически наблюдаемый объект. 

Необходимо различать понятие социальной карьеры и понятие успеха: последний удел немногих, а социальная карьера ­ – это то, что происходит со всеми, ибо  у всех людей  есть та или иная биографическая траектория. Она выстраивается индивидом в значительной мере рационально, а значит,  носит хотя бы частично, целенаправленный характер.

В нашей стране  социальная карьера  выстраивается  по преимуществу в рамках профессиональной карьеры, а  последняя предполагает получение  постшкольного образования. В виду этого профессиональная карьера приобретает значимость и становится мотивацией спроса на образование именно в контексте социальной карьеры.  Г.В.Иванченко  по этому поводу профессиональной карьеры формулирует следующее положение: «Профессиональное самоопределение – событие, или, точнее, непрерывный процесс, влияние которого на жизнь человека в целом трудно переоценить, поскольку он затрагивает практически все сферы жизнедеятельности» [3, с. 97]. В соответствии с этим, качество и значимость профессиональной компетентности определяются в зависимости от возможности встроить приобретенные профессиональные навыки в социальную карьеру. Главным требованием к профессиональному знанию становится, таким образом, его инструментальность в реализации жизненной стратегии. Иначе говоря, профессиональное знание должно позволять вырабатывать прикладные навыки, адекватные как для данной профессиональной ситуации, так и для жизненной ситуации.

Вуз, ориентированный на повышение конкурса и рейтинга, должен уделять внимание качеству оказываемых услуг, а для этого он должен быть адекватен спросу. Знание спроса можно рассматривать как рыночную ориентацию, а рыночная ориентация вуза означает только одно: адекватность спросу на рыночно востребованное знание.  Рыночно востребованное  знание  выступает как товар вуза. В данном подходе товар понимается как предмет социального обмена, свободное распределение которого порождает рыночное взаимодействие агентов.

Принципиально важным является то, что таким (товарным) знанием может быть только то знание, которое востребовано учащимся (слушателем). Таким знанием является пользовательское знание.  Современные российские вузы  социально-гуманитарного профиля далеко не всегда это учитывают. В виду этого, возникает следующая ситуация: учащийся (клиент) приходит за пользовательским знанием, а ему по ходу учебы   предлагают овладевать исследовательским знанием. Именно этот тип знания очень часто в вузах социально-гуманитарного профиля предлагается продемонстрировать в дипломных работах.  Анализ требований, предъявляемых к дипломам очень показателен для иллюстрации неадекватности вуза спросу на рыночно востребованное знание.  Учет  и разбор этих  требований позволит  нащупать то ключевое звено, которое  позволит вузу определить оптимальное соотношение своих  корпоративных интересов и мотивации  потребителя (учащегося).

Показательно, что диплом студента, согласно нормативным требованиям, – это исследовательская работа. Именно этот пункт – императив исследовательского характера дипломной работы – является краеугольным камнем в разговоре об адекватности вуза спросу на  профессиональное знание. За этим очевидным положением стоит целая доктрина высшего образования, сформулированная еще до появления общества потребления. Именно это положение об исследовательском характере дипломных работ студентов является объектом критической рефлексии автора данной работы.

Критика исследовательского императива в дипломных работах студентов не означает отказ от императива научности дипломной работы. Дипломная работа  должна выстраиваться  с учетом имеющегося в обороте научного знания, демонстрировать  научный характер аргументации,  выдерживать научный стиль  изложения и научный тезаурус. Однако требование  наличия научного изложения материала не означает  непременного наличия демонстрации решения проблемы исследовательского характера. Иначе говоря, научное знание не  синонимично  исследовательскому знанию и не может  сводиться к последнему. Чтобы разобраться в соотношении  таких  понятий, как научное знание и исследовательское знание,  необходимо дать  классификацию научного знания. 

При обсуждении классификации научного знания необходимо учитывать, что любой социологический термин, в силу требования полноты, обязательно встроен в некую классификацию. Простейшим случаем такой классификации является бинарная оппозиция, или биполярное описание.

Чтобы разобраться с проблемой соотнесения исследовательского и пользовательского знания,  прежде всего, необходимо  обратить внимание, что  бинарную оппозицию для теоретического звания составляет  не практическое знание,  а эмпирическое. Далее отметим следующее, если на оси «теоретическое знание - эмпирическое знание» знание классифицируется по его содержанию и по его источнику,  то в оси «пользовательское знание – исследовательское знание» знание   классифицируется по адресату и интенции. 

Можно ввести следующие оппозиции научного знания:

• по интенции и адресату –  пользовательское (практическое) и исследовательское,
• по способу организации – концептуальное и дескриптивное,
• по происхождению –  теоретическое и эмпирическое.

  Исходя их этой классификации, уже видим, что исследовательское знание не является синонимом  теоретического знания. Поэтому апелляция в защиту пользовательского знания никоим образом не означает отказ от преподавания  теоретического знания. Естественно, что и пользовательское, и исследовательское знание бывает и теоретическим, и эмпирическим.

Продолжая рассматривать традиционное деление знания на теоретическое и эмпирическое, заметим, что в сложившейся практике употребления этих категорий под теоретическим знанием часто подразумевается концептуальное, а под эмпирическим, соответственно, дескриптивное знание. Например, к эмпирическому знанию часто относят любое описание, сформированное как выстраивание группы фактов в единую сюжетную линию. В принципе, это верное отнесение, но надо  подчеркнуть, что это описание можно квалифицировать и  как дескриптивное сообщение, которое скомпоновано какой-либо (интерпретативной) концепцией. Чтобы точнее развести эти два знания (концептуальное и теоретическое), сопоставим близкие друг другу на первый взгляд понятия «концепция» и «теория». Сформулируем следующее положение: если концепция представляет, прежде всего, некий принцип, развернутый в логическую последовательность постулатов, то теория дополняет лежащую в ее основе концепцию (или несколько взаимосвязанных концепций) полнотой представления реальности. Теория представляет картину мира и для развития знания о мире является чем-то большим, нежели дескрипция или концепция.

Если  говорить о нашей главной оппозиции – исследовательское и пользовательское знание, – то  можно ответственно сказать, что более концептуально пользовательское знание, а более дескриптивно должно быть исследовательское знание. Дескриптивное знание не имеет начала и конца и не может заканчиваться точкой. Любые границы дескриптивного знания – это уже элемент концепции, а с концептуальным знанием все наоборот: каждая концепция – это обязательно некая законченная структура, и пока концепция не закончена, она не может рассматриваться как концепция. Для того, чтобы пользователь мог действовать, оперировать на практике полученным (от обучающей инстанции) пользовательским знанием, ему нужна законченная концепция, которую он может называть программой, идеологией, доктриной и т.д. Уже в силу этого можно сказать, что практик нуждается в законченной, т.е. хорошо сформулированной, адаптированной для пользователя, теории.

Пользователь всегда имеет теорию и всегда имеет ответы, так как усвоенная им теория фабрикует ответы, позволяющие достигать поставленных целей, обладать и практиковать. Это можно наблюдать в повседневности, ибо очевидно, что в теоретическом плане знание повседневности – это законченная картина мира, ценностно окрашенное мировоззрение, т.е. теория, причем по беспредельности своего предмета эту теорию можно назвать философией.

Никакое исследование не имеет смысла, если уже существует законченная, воплощенная в формулах и структурах концепция. Любое исследование опирается на неполноту описания, точнее на наличную невозможность полноты описания. Поэтому если мы фиксируем свое внимание на  человеке, использующем теорию как законченную систему представлений, то им, конечно, будет обладатель пользовательского знания – пользователь. И, следуя такому ходу мысли, мы получаем еще одну любопытную вещь: главная мыслительная операция пользователя – это не наблюдение, а интерпретация, истолкование наблюдаемой реальности, то есть применение концепции. Пользователь занимается истолкованием уже данного, он не ищет новых фактов, так как они даны ему извне, заданы концепцией.  Эта концепция отвечает на вопрос «Что происходит?» (в мире). Исходя  из предзаданного ответа на этот вопрос,  пользователь   начинает действовать, т.е. отвечать  на вопрос «Что делать?». Можно сказать, что любой профессионально  подготовленный практик нуждается в законченной,  т.е. хорошо сформулированной, адаптированной для ис-пользования теории, потому что прежде чем отвечать на вопрос «Что делать?», надо, хотя бы кратко, но  отвечать на вопрос «Что происходит»?  Ответ на вопрос «Что происходит?» – ответ  о картине мира, а ответ на вопрос «Что делать?» – ответ о технологии решения проблем.

Возвращаясь к теме  запроса на знание и спроса на образование  можно сказать, что на рынке образовательных услуг  спросом пользуется именно пользовательское знание, а не знание исследовательского характера. Именно  в стремлении подготовить  исследователей, а не пользователей и  находит выражение неадекватность вуза  спросу на  постшкольное образование.

Данная неадекватность вуза  запросу потребителя  вызвана не только  инертностью вуза как социального института, но и сложностью  переориентации с предоставления исследовательского знания на пользовательское. Выше было отмечено, что все то, что дается в вузе – это различные части пользовательского знания. Наверное, любое  исследование, касающееся образовательных программ повышения квалификации покажет  приоритет  практико-ориентированных курсов над курсами сугубо академическими. Однако, в чем заключается положительный эффект такой структуры подготовки сказать трудно. Какова дидактическая причина, затрудняющая формирование идеологии пользовательского образования?  Пользовательское знание нельзя составить из частей различных курсов, ибо составляет эти части тот, кто дает знание – вуз/преподаватель, а не тот, кто получает – учащийся (слушатель).  Дело не в том, чтобы насытить учебный процесс пользовательскими курсами, а в том, чтобы достичь монизма в преподавании этого знания. Монизм пользовательского знания достигается за счет  формулирования и выдерживания законченной концепции, которую можно называть идеологией, программой,  доктриной т.д.

На вопрос «Что должно происходить с теоретическим знанием при его пользовательской интерпретации?» кратко можно ответить так: должен достигаться монизм знания. Пользовательское знание обязательно монично. Оно не может быть плюралистичным, так как практик должен быть монистом, в противном случае он утрачивает готовность решать актуальные проблемы, встающие перед ним: вместо этого, он вынужден решать проблемы метода. Если пользователь имеет в своем распоряжении одну устраивающую его практически теорию, то тогда все качество пользовательского знания – это сложность систем представлений и ничего более, и тут нас может интересовать только то, насколько хорошо каждый из уровней приемлемой для него концепции прописан, насколько ясно ему это знание в его практическом исполнении.

Итак, сложность в преподавании пользовательского знания состоит: во-первых, в отсутствии монизма – он не дан изначально, его надо достичь; во-вторых, в сложности артикуляции каждого из уровней этого знания; в-третьих, в отсутствии взаимного соотнесения профессиональной картины мира с набором навыков. Считаем нужным еще раз  указать, что теоретическая картина мира (научная идеология) отвечает на вопрос «Что происходит?», а набор навыков (профессиональная компетентность)  отвечает на вопрос «Что делать?».

Пользовательское знание должно быть одинаково четко артикулировано на каждом уровне обобщения, потому что в идеале пользователь должен знать, каким образом конкретный профессиональный навык связан с общим тезисом: неким набором исходных (мировоззренческих, ценностных) аксиом.

Конечно,  не  имеет смысла   отождествлять пользовательское знание и знание повседневности, равно как стоит учитывать  различие между ними.  Прежде всего, следует отметить, что пользовательское знание для пользователя – это продолжение его знания повседневности. Пользовательское знание и знание повседневности составляют для пользователя единый корпус знания, в то время как исследовательское знание  разрушает знание повседневности самого пользователя. Различие между пользовательским знанием и знанием повседневности все же имеет место и определяется различием технологии формирования: знание повседневности формируется «естественным» образом, в ходе социализации, а знание пользователя – искусственно, рефлексивно. В качестве примера можно привести фигуру слесаря: для него очевидно, что есть те или иные детали, те или иные механизмы, но почему существуют именно так сконструированные детали и механизмы, ему знать не важно, и его рефлексия на эту тему не трансформирует его пользовательское знание. В противном случае эта рефлексия ведет к сомнению, т.е. разрушает концепцию пользовательского знания. Исследователь, в свою очередь,  должен быть в состоянии разрушить любую концепцию, и его рефлексия должна вести к трансформации знания.

Нежелание студентов становиться исследователями обусловлено не только условиями оплаты труда, но и состоянием подготовки/производства самих исследователей. У целого ряда специальностей отсутствует единая картина мира. Например, ничто из того, что студент факультета социологии получил в ходе своей профессиональной социализации, не говорит ему, что надо проводить опросы общественного мнения, так как  в ходе его обучения  ему  не была предложена моничная картина мира, и ни одна из концепций не является для студента очевидной. Поэтому на стадии формирования профессиональной компетентности происходит сбой в формировании профессиональных навыков. Даже если студента  учат тем навыкам, что востребованы на рынке труда,  они все равно ему  не  понятны, так как не очевиден  идеологический контекст, в который эти навыки встроены.

Не менее  пагубным является и обратный крен в  сторону  академичности и фундаментальности  подготовки  (научных) кадров. В сюжетах о задачах высшего образования уже давно сформулировано следующее положение: университет существует для подготовки кадров в фундаментальных науках. Это положение о научности как фундаментальности принимается в ряде случаев как аксиоматическое, однако понятие  «фундаментальная наука» не тождественно понятию «исследовательское знание». Наука как вид деятельности являет собой исследовательское знание, но наука как корпус знания являет собой социальный институт, и  такое знание уже делится на пользовательское и исследовательское знание. Стоит добавить, что деление знания на исследовательское  и пользовательское не определяет ни уровень его абстрактности, ни  его предметную область. Нельзя говорить, что университет, а тем более какой-либо отраслевой вуз, готовит ученого, так как в университете и в отраслевом вузе преподают очень мало исследовательских курсов, в основном это именно пользовательские курсы. Но примат пользовательских курсов над исследовательскими не осознается самим вузом, его факультетами и преподносится в исследовательском контексте, поэтому подготовка пользователей далеко не всегда не институционализирована. Но уже сейчас есть области, где существует институционализация подготовки пользователей: экономисты, юристы, врачи.  Можно вспомнить  рассуждения Мишеля Фуко о медицине как о дисциплине, не имеющей теории [8]. Представляется, что это суждение не совсем верно, т.к.  врач, безусловно, пользователь, и хороший пользователь, ввиду того, что у него есть учебник, где описаны навыки, но вместе с тем, у него есть концепция, и она монична и не ограничивается знанием анатомии и физиологии человека. Эта концепция связывает норму с процессом лечения. Поэтому Фуко неправ, рассматривая сложившийся институт медицины как результат отказа от теории. Такое впечатление возникает потому, что в медицине есть тенденция к минимизации теории, к поиску монизма, а, к примеру,  в социологии этого нет, поскольку у сообщества российских социологов нет единой картины мира.

Очевидно, что подготовка исследователей может происходить только после подготовки пользователей, так как хороший исследователь – это всегда хороший пользователь. Исследователь нужен только для одного вида производства: производства знаний. Все другие виды производства требуют пользователей, а они не производят нового знания. Стоит еще раз повторить, что недостатком образовательного процесса является не отсутствие пользовательских курсов, а отсутствие рефлексии: преподаваемое знание оказывается не намеренно пользовательским. И так как вышеизложенная ситуация расхождения между нормативными документами и пользовательской интенцией учебных курсов не рефлексируется, то структура пользовательских курсов не ориентирована на какую-либо пользовательскую деятельность: это всего лишь рассказ, и навык тут не формируется.

Выбор курса на предоставление пользовательского знания  не означает тотальной  замены лекций на практикумы и инструктажи. Этот выбор  не означает отказа от лекционных курсов, не относящихся непосредственно к выбранной профессии. Если пользовательское знание разрешает проблемы, являясь, в максимально завершенном виде, навыком, то исследовательское знание – знание, где ставится проблема, и оно уже в максимально завершенном виде является методом. Компетентность пользователя проявляется в навыке, а не в методе, поэтому и при защите выпускной квалификационной работы обучающихся имеет смысл  проверять формирование пользовательского навыка, а не владение исследовательским методом. В виду этого,  главное для вуза  – давать то знание, которое становится навыком. Причем этот навык не должен сводиться только к навыкам получаемой   специальности, хотя бы  потому, что  на рынке жизненных шансов  все более востребована не только профессиональная компетентность, но и социальная компетентность. Мы вступили в ту ситуацию на рынке жизненных шансов, когда эти  два вида компетентности стали различаться самими потребителями.

Социальная компетентность  способствует  формированию социальной карьеры, а последняя не может сводиться к профессиональной карьере и предполагает наличие тех навыков, которые являются универсальными. Поэтому  профессиональное образование  должно расширять номенклатуру  предлагаемых навыков, оно всегда должно быть ориентировано на адекватность спросу на образование со стороны его потребителей.

Таким образом,  образовательная стратегия вуза в условиях  рыночного спроса на образование предполагает не только различие и разделение категории пользовательского и исследовательского знания, но и учет того, что на рынке  образовательных услуг спросом пользуется по преимуществу именно пользовательское знание. В виду этого  необходима и возможна (!)  новая идеология социальных задач вуза, не только определяющая  перспективу коррекции нормативных требований  к  дипломным работам учащихся, но и способствующая  формированию навыков социальной карьеры.

Литература 

1. Бек У. Общество риска. На пути к другому модерну. М.: Прогресс-Традиция,  2001
2. Дубин Б.В. Российские университеты  (Уроки прошлого и задачи на завтра) //   Общественные науки и современность . 2007,  № 1 
3. Иванченко Г.В. На пороге профессиональной карьеры: социальные проблемы и личностные стратегии выбора // Мир России. 2005. № 2  
4. Ильинский И.М. Негосударственные вузы России: опыт самоидентификации. М., Изд. Мос.гуман.ун-та, 2004
5. Карпенко М.П., Фокина В.Н., Слива А.В., Березовский В.А.. Оценка динамики спроса на услуги высших учебных заведений  в условиях рыночных отношений // Социология образования.  2008, №8
6. Социологический словарь / Н. Амберкромби, С.Хилл, Б.С. Тернер. – М.: ОАО «Изд-во «Экономика», 1999 – статья «Жизненные шансы»
7. Рощин С. От учебы к работе: трудности перехода // Отечественные записки. 2006, №3 
8. 8. Фуко М. Рождение клиники. М.: «Смысл», 1998
9. Шпаковская Л.Л. Политика высшего образования в Европе и России. – СПб., Норма, 2007

 

 

 Скачать сатью в формате .pdf