Белавина Ольга Вячеславовна

старший преподаватель кафедры математики и информатики Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной работы,
belavina_olga@yahoo.com

 

Творческий и интеллектуальный потенциал одаренных учащихся представляет собой огромную ценность, поскольку он во многом определяет будущее страны. Исключительно важно, чтобы система образования способствовала гармоничному развитию одаренных детей, чтобы педагоги и психологи учитывали специфические потребности одаренных учащихся, оказывали помощь как в раскрытии их талантов, так и в решении их проблем.

Однако на ряд вопросов, связанных с обучением и развитием одаренных детей, современная психологическая наука пока не нашла однозначных ответов, и во многом это связано с отсутствием единой теоретической концепции одаренности. Как подчеркивает Д.Б. Богоявленская, «отсутствие единого научно обоснованного понятия одаренности, в конечном счете, тормозит развитие практики или, хуже того, задает ее ложный вектор» [2, с. 5]. Данная работа посвящена одному из таких недостаточно изученных в психологии одаренности вопросов – проблеме учебных трудностей одаренных детей.

Как показывают многочисленные исследования, одаренные дети часто сталкиваются с различными личностными проблемами: испытывают трудности в адаптации к школьному окружению, характеризуются эмоциональной неустойчивостью и заниженной самооценкой. Социальные и эмоциональные проблемы одаренных детей давно привлекают пристальное внимание педагогов и психологов как в нашей стране, так и за рубежом.

Значительно реже встречаются исследования школьной неуспешности одаренных учащихся. Так, в отечественной психологии эта проблема стала обсуждаться сравнительно недавно, только в последнее десятилетие, и до сих пор встречается мнение, что, поскольку одаренные учащиеся обладают высокими способностями, они не могут сталкиваться собственно с учебными трудностями. Напротив, за рубежом исследования, посвященные учебным проблемам одаренных детей, появились более 30 лет назад, когда Л. Томпсон своей работой «Языковые нарушения у выдающихся людей» [7] привлек внимание ученых к детям, у которых высокие интеллектуальные способности сосуществовали с глубокими речевыми нарушениями. В дальнейшем были получены многочисленные подтверждения того, что исключительная интеллектуальная одаренность человека в одной области часто сочетается со слабыми способностями в другой, и что одаренность может сопровождаться какими-либо проблемами в развитии, например, дисграфией или синдромом дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ). За рубежом одаренных учащихся, имеющих проблемы с академической успеваемостью, называют дважды особенными (twice-exceptional, twice-special students); в отечественной литературе этот термин практически не встречается. Д.Б. Богоявленская и М.Е. Богоявленская упоминают его, предлагая перевод «дважды исключительные учащиеся» [2, с. 116], однако нам представляется, что более корректно использовать по отношению к одаренным детям с проблемами в обучении термин «дважды особенные учащиеся». Во-первых, в русском языке словосочетание «исключительные учащиеся» скорее может быть проинтерпретировано как «необычно сильные ученики», в то время как словосочетание «особенные учащиеся» допускает амбивалентную трактовку: особенности могут быть как «со знаком плюс» (высокие способности в какой-то области), так и «со знаком минус» (проблемы в обучении). Во-вторых, если одаренного ребенка справедливо можно назвать исключительным, то наличие СДВГ или дисграфии вряд ли является признаком исключительности, особенно сейчас, когда число неграмотных детей растет, а учащиеся с расстройствами внимания в среднем составляют 30% класса.

Несмотря на более чем тридцатилетнюю историю изучения школьной неуспешности одаренных детей, даже за рубежом термин «дважды особенные учащиеся» не является широко признанным в психологических, педагогических и медицинских кругах. С точки зрения некоторых зарубежных ученых [8], причиной этому служат трудно преодолимые стереотипы мышления школьной администрации, педагогов и психологов, в своей работе зачастую руководствующихся принципом «Каждому клиенту один ярлык» (One Label per Customer). Согласно этому принципу ребенок либо считается одаренным, либо неспособным к обучению, но не тем и другим одновременно. Как только ребенок отнесен к одной из этих двух категорий, проблема считается решенной. Если дважды особенного ребенка оценивают как одаренного, он не получает необходимой помощи, даже если выявлены проблемы в обучении. Если же дважды особенный ребенок считается неспособным к обучению, то ему оказывается помощь по коррекции проблем, но никто не прилагает усилий для развития его талантов. Однако часто бывает и так, что ребенок не попадает ни в одну из этих двух категорий, его считают средним, его потенциал остается нераскрытым, а проблемы – нерешенными.

Опыт практической работы автора с одаренными учащимися одной из гимназий г. Санкт-Петербурга с углубленным изучением иностранных языков подтверждает, что и одаренные дети могут оказаться в числе слабоуспевающих. Психологическое сопровождение учащихся этой гимназии осуществляется по технологии оптимизации обучения и развития (ТООР) школьников Л.А. Ясюковой [5]. Эта технология имеет гриф «Госстандарт России», и за ее разработку Л.А. Ясюкова получила диплом лауреата конкурса «Инновационные технологии в новом столетии – 2007» в номинации «Психологическая коррекция детей и подростков» на IV съезде РПО. Основой ТООР является комплексная психологическая диагностика, позволяющая количественно и качественно оценить показатели, характеризующие индивидуальность каждого ребенка (нейродинамические и психофизиологические особенности, интеллектуальные способности, индивидуально-личностные особенности, социально-психологические характеристики). По результатам диагностики составляются прогнозы развития интеллекта и личности детей, а также индивидуальные рекомендации по профилактике и коррекции проблем в обучении и воспитании.

Результаты комплексной психологической диагностики позволяют также выявлять одаренных учащихся – детей, чьи интеллектуальные способности превосходят возрастную норму. В рамках ТООР особенности интеллекта изучаются с помощью теста структуры интеллекта Амтхауэра и прогрессивных матриц Равена. К одаренным мы относим учащихся, у которых выявлены высокие способности в одной или нескольких из указанных ниже сфер:

1. гуманитарные науки и лингвистика (высокие результаты по 1, 2, 4 и 9 субтестам теста Амтхауэра);
2. гуманитарные и естественные науки (высокие результаты по 1, 2, 3 субтестам теста Амтхауэра);
3. технические науки (высокие результаты по 3, 5, 6, 8 субтестам теста Амтхауэра, а также по тесту Равена).

Всего за 2003-2009 гг. комплексное психологическое обследование прошли 1074 учащихся 3‑11 классов гимназии, и среди них были 92 одаренных ученика, испытывавших трудности в обучении по отдельным предметам. Нами проводился анализ данных об успеваемости, анализ результатов психологических обследований учащихся, а также анализ информации, полученной в ходе индивидуальных консультаций родителей учащихся, проверялась эффективность выдаваемых рекомендаций. В результате проведенного исследования были выявлены наиболее распространенные причины учебных проблем одаренных гимназистов и разработаны возможные пути их преодоления. В данной статье описываются основные теоретические концепции, объясняющие возникновение учебных трудностей у одаренных детей, излагаются результаты, полученные автором в ходе исследования дважды особенных учащихся, а также предпринимается попытка в свете этих результатов критически проанализировать современные теории возникновения у одаренных детей проблем с успеваемостью.

В психологии существуют две противоположные точки зрения на причины академической неуспеваемости одаренных детей. Согласно первой точке зрения, дисгармоничность развития, приводящая в конечном итоге к проблемам в учебе, так или иначе связана с самой одаренностью. Так, многие психологи считают, что высокие способности закономерно сопровождаются неравномерным развитием высших психических функций (ВПФ), т.е. порождающая проблемы дисгармоничность развития ВПФ является имманентной характеристикой одаренности [1, 6]. Также встречается мнение, что сами высокие способности часто являются следствием какого-либо дефекта развития, результатом работы компенсаторных механизмов, увеличивающих нагрузку на сохранные функции и провоцирующих таким образом их интенсивное развитие. Иными словами, именно дефект рождает как высокие способности, так и проблемы [4].

Согласно противоположной точке зрения, учебные проблемы одаренных детей вызваны внешними по отношению к феномену одаренности механизмами, не являются следствием высокого развития способностей. Например, среди нейропсихологов преобладает мнение, что школьные трудности одаренных детей чаще всего обусловлены неврологическими проблемами, которым с равной вероятностью подвержены все дети, независимо от способностей [8]. Ведь одаренные дети точно так же, как и обычные, могут страдать генетически обусловленными заболеваниями, и одаренность никак не сможет защитить от таких факторов, вызывающих неврологические проблемы, как, например, травмы головного мозга при автомобильной аварии или кислородное голодание мозга при астме.

Д.Б. Богоявленская и М.Е. Богоявленская также не связывают механизмы возникновения проблем в обучении непосредственно с феноменом одаренности, называя в качестве основных причин неуспеваемости одаренных детей несформированность познавательной мотивации, незрелость отдельных ВПФ, неблагоприятную социальную ситуацию [2]. Например, в ходе своего экспериментального исследования одаренных детей со школьной неуспешностью Д.Б. Богоявленская и М.Е. Богоявленская выделили такой фактор, часто стоящий за плохой успеваемостью, как проблемы нейропсихологического развития. Авторы пишут, что среди обследованных одаренных детей, испытывающих трудности в обучении, практически все проявляли признаки наличия минимальных мозговых дисфункций (ММД) [2, с. 163].

Наша многолетняя практика работы с одаренными учащимися гимназии подтверждает этот вывод: по нашим данным, различные проявления ММД также являются одной из самых распространенных причин школьных трудностей одаренных детей, объясняя около 40% случаев слабой успеваемости (по данным за 2003-2009 гг.). ММД – это наиболее легкие формы церебральной патологии, возникающие вследствие самых разнообразных причин, но имеющие одинаковую «внешнюю» картину проявления: при невыраженности собственно неврологической симптоматики отмечаются такие отклонения в поведении, как двигательная расторможенность, импульсивность, неуправляемость, невнимательность. К спектру минимальных мозговых дисфункций относят такие нарушения, как синдром дефицита внимания (СДВ, ADD) и синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ, ADHD). В рамках ТООР Л.А. Ясюковой для косвенной диагностики ММД (по ближайшим нарушениям психической деятельности) используется методика Тулуз-Пьерона. В дальнейшем гипотеза о наличии ММД, сделанная на основе такого тестирования, всегда проверялась и подтверждалась врачом-неврологом при медицинском обследовании детей. (То есть все дети в выделенной нами группе одаренных учащихся, успеваемость которых страдала из-за ММД, имели подтвержденный медицинский диагноз). ММД осложняют обучение в целом, поскольку такие дети постоянно отвлекаются на уроках, пропускают объяснения и инструкции учителя. Однако сильнее всего ММД сказываются на успеваемости по русскому языку: из-за невнимательности ребенок допускает много ошибок, причем неграмотные варианты написания слов закрепляются и в дальнейшем продолжают автоматически использоваться.

Другой фактор, вызывающий, по мнению Д.Б. Богоявленской и М.Е. Богоявленской, школьные проблемы одаренных учащихся, – целенаправленная интенсификация развития определенных способностей дошкольников без учета специфики формирования ВПФ и потребностей самих детей [2, с. 102]. Авторы считают, что такое искусственно провоцируемое взрослыми раннее развитие вредно не только потому, что оно может лишить ребенка детства. Во-первых, развивая только интеллектуальные способности и формируя отдельные умения и навыки (например, чтение и счет), взрослые упускают из виду нравственное и мотивационное развитие дошкольника. Во-вторых, ускорение темпа развития может помешать своевременной компенсации психофизиологических проблем в развитии ребенка.

Наши данные не подтверждают такие выводы о вреде раннего развития. Напротив, информация, собранная нами в ходе индивидуальных бесед с родителями учащихся, позволяет сделать вывод, что те дети, родители которых способствовали их раннему интеллектуальному развитию (путем раннего обучение чтению, счету, иностранному языку, с помощью решения различных логических задач), в дальнейшем имели меньше проблем с учебой. Кроме того, вывод Д.Б. Богоявленской и М.Е. Богоявленской об отрицательном влиянии раннего обучения на компенсацию проблем развития ребенка противоречит тому, что доказал Л.С. Выготский: именно процесс освоения научных знаний и развития понятийного мышления делает компенсацию органических и функциональных нарушений в работе мозга возможной. Л.С. Выготский обосновал, что обучение, построенное «в обход» дефекта, с опорой на сохранные функции, позволяет достичь полноценного развития психики ребенка и адаптировать его к социуму, приводит к частичной или полной компенсации психофизиологических проблем [3].

Проведенный нами анализ причин проблем с успеваемостью у одаренных детей позволил сделать вывод, что в большинстве случаев эти проблемы обусловлены дисгармоничностью, неравномерностью интеллектуального развития детей. С нашей точки зрения, эта неравномерность развития не связана непосредственно с одаренностью, не является ее следствием или ее неотъемлемой характеристикой. Эта неравномерность может быть присуща как одаренным, так и обычным детям, и она объясняется многочисленными факторами, оказывающими влияние на ребенка в онтогенезе.

С одной стороны, согласно данным многих исследований, у людей с высокими значениями коэффициента интеллекта IQ корреляции между различными субтестами IQ-тестов действительно ниже, чем у людей со средними значениями IQ [9, с. 155]. Однако, с другой стороны, более высокие коэффициенты корреляции между отдельными субтестами интеллектуальных тестов у людей со средними значениями IQ могут быть объяснены следующим образом. Коэффициент корреляции выше, потому что по сравнению с интеллектуальным профилем одаренных у обычных людей профиль более гладкий – просто в силу отсутствия выдающихся способностей, однако и он может иметь свои максимумы и минимумы. Ведь обычные дети тоже могут испытывать трудности в обучении по некоторым школьным предметам из-за отдельных несформированных интеллектуальных операций, в то время как уровень развития остальных интеллектуальных операций у них может соответствовать возрастной норме и обеспечивать удовлетворительную успеваемость по программам общеобразовательной школы. Другими словами, обычные, неодаренные дети тоже могут характеризоваться неравномерностью умственного развития. Однако эта неравномерность зачастую выпадает из поля зрения исследователей-психологов, поскольку имеющиеся различия в уровне развития, например, математических и вербальных способностей у обычных людей, кажутся незначительными на фоне различий в тех же интеллектуальных показателях у многих одаренных детей, демонстрирующих наряду с высокими способностями в одной области слабый уровень способностей в другой.

Возвращаясь к результатам нашего исследования, назовем вторую по распространенности (после минимальных мозговых дисфункций) причина трудностей в учебе одаренных гимназистов – недостаточно развитые математические способности при высоких способностях к гуманитарным наукам и изучению иностранных языков (эта причина объясняет около 25% случаев). Недостатки в развитии абстрактного мышления и несформированные базовые математические навыки приводят к снижению успеваемости по математике, при этом по гуманитарным предметам ребенок может учиться на «отлично», участвовать в различных конкурсах и олимпиадах. Особенно часто успеваемость по математике страдает у девочек. Обычно это происходит потому, что родители многих девочек считают, что математика их дочке не нужна, что девочка не должна быть сильна в точных науках, и если при этом математические способности у девочки при поступлении в гимназию всего лишь соответствовали возрастной норме, то при отсутствии помощи со стороны родителей эти способности не развиваются, а необходимые математические навыки не отрабатываются.

Третья причина проблем с успеваемостью одаренных учащихся гимназии – недостаточно развитые структурно-лингвистические способности (так называемое чувство языка), необходимые для углубленного изучения нескольких иностранных языков одновременно (эта причина объясняет около 20% случаев). Один иностранный язык можно выучить за счет сильной памяти и хорошего речевого развития, но если к пятому классу, когда начинается изучение второго иностранного языка, структурно-лингвистические способности у гимназиста не сформировались, либо забывается первый язык, либо не усваивается второй. При этом по остальным предметам ребенок может успевать на «хорошо» и «отлично». Такой вариант дисгармоничного интеллектуального развития несколько чаще встречается у мальчиков.

На самом деле вопрос о причинах возникновения проблем в обучении у одаренных детей исключительно важен и представляет отнюдь не только академический интерес. Ведь, как справедливо отмечают Д.Б. Богоявленская и М.Е. Богоявленская, от того, как психолог подходит к решению вопроса о механизмах возникновения учебных проблем у одаренных детей, зависят и реальные пути помощи детям [2, с. 89]. Если психолог относит учебные проблемы дважды особенных детей к феномену одаренности, тогда, оказывая помощь, он невольно ограничивает себя адаптационно-компенсаторным подходом (смена школы, переход на индивидуальное обучение и т.п.). Если же психологи считают, что учебные трудности одаренных детей вызваны неспецифичными, внешними для феномена одаренности механизмами, то тем самым они признают возможность коррекции проблем. Широко практикуются такие способы помощи дважды особенным детям, как нейропсихологическая коррекция, терапевтическая работа с семьей и ребенком, адаптация образовательной среды к его возможностям [2].

Однако, даже если практические психологи не связывают учебные трудности дважды особенных детей с феноменом одаренности и пытаются помочь детям преодолеть проблемы с успеваемостью, они, как правило, не работают в направлении развития интеллектуальных способностей учащихся. Иными словами, в настоящее время специалисты-практики и не пытаются сгладить вызывающую проблемы неравномерность интеллектуального развития дважды особенных детей, не оказывают помощь в развитии их слабых или средних способностей. В то время как наш опыт практической работы с одаренными детьми показывает, что для решения учебных проблем именно этот путь наиболее эффективен.

Так, в гимназии, на базе которой проводилось исследование причин трудностей в обучении у одаренных детей, в рамках ТООР проводятся комплексные психологические обследования всех учащихся, поступающих в гимназию. По результатам диагностики выявляются дети, которые в дальнейшем могут столкнуться с трудностями в учебе, и им оказывается своевременная помощь. Например, в случае ММД необходимо в беседе с родителями выяснить возможную причину и направить ребенка к соответствующему специалисту (неврологу, невропатологу-ортопеду, терапевту и др.). Структурно-лингвистические способности успешно развиваются, если при изучении иностранного языка ребенок отходит от бездумного заучивания пересказов и диалогов и обращает больше внимания на правила построения языка. Абстрактное мышление развивается при дополнительных занятиях по ряду тем по математике (действия с дробями и отрицательными числами, решение задач с процентами и задач в общем виде и др.). Наш опыт показывает, что диагностико-консультационная работа психолога при сотрудничестве с родителями и педагогами позволяет гармонизировать развитие одаренных детей и успешно развивать их способности.

Литература

1. Ахутина Т.В., Бабаева Ю.Д., Кричевец А.Н. Трудные дети: неравномерность развития ВПФ // Ежегодник РПО: Психология и ее приложения. Т. 9Б, вып. 2. М., 2002.
2. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Психология одаренности: понятие, виды, проблемы. Выпуск 1. М., 2005.
3. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 5. М., 1983.
4. Штерн В. Умственная одаренность. СПб., 1997.
5. Ясюкова Л.А. Психологическая профилактика проблем в обучении и развитии школьников. СПб., 2003.
6. Cottrell S., Shaughnessy M.F. An interview with Dr. Edward R. Amend: About the emotional needs of gifted kids. 2005. URL: www.educationnews.org
7. Thompson L. Language disabilities in men of eminence. // Journal of Learning Disabilities, 1971. Vol. 4, P. 39-50.
8. Webb N., Dietrich A. Gifted and learning disabled: A neuropsychologist’s perspective. // Gifted Education Communicator. Vol. 36 (3&4). 2005. P. 51–56.
9. Winner E. Giftedness: Current theory and research. // Current directions in psychological science. Vol. 9 (5). 2000, October. P. 153-155.

 Скачать сатью в формате .pdf