Костина Любовь Михайловна

кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии развития
Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной работы,
lumiko@mail.ru

 

В современных социо-культурных условиях активно пропагандируются унифицированные идеологические, культурные, религиозные и образовательные стандарты, что приводит к сужению спектра адаптивных стратегий личности в социуме. Все более актуальной становится задача охраны здоровья обучающихся, создания адаптивного образования для детей, профилактики возникновения и развития школьной тревожности и дезадаптации. Это, с одной стороны, может облегчить функционирование общественных институтов в плане формирования адаптивного гражданина будущего общества, а с другой — одновременно ослабить адаптационный ресурс, базирующийся на эволюционно закрепленном разнообразии взаимодействующих субъектов. Успешное изучение механизмов адаптации невозможно без учета влияния института образования на формирование адаптивного ресурса личности в поликультурном регионе. 

Проблема адаптации является достаточно разработанной в различных отраслях психологической науки. Традиционно рассматриваются индивидные механизмы адаптации (Б.Г. Ананьев, Ф.Б. Березин, Н.А. Бернштейн, Б.М. Величковский, В.П. Казначеев, Г. Селье); роль в них интеллектуальных структур (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анциферова, М. Вертгеймер, Л.С. Дикая, У. Найссер, Ж. Пиаже, С.А. Шапкин, М.А. Холодная); личностные и социально-психологические аспекты (А. Бандура, А.А. Началджян, А.А. Реан, К. Халл). Адаптация предстает в них как многоаспектный разноуровневый и комплексный феномен, затрагивающий ключевые личностные образования (А.А. Реан). Особое место занимают работы, посвященные проблеме школьной адаптации.

Переходный период от дошкольного периода в начальную, а затем в среднюю школу, по мнению многих отечественных и зарубежных исследователей, является наиболее сложным. Современное образование призвано формировать такого субъекта жизнедеятельности, который способен социально самоопределяться в изменяющихся условиях социокультурной среды. В этой связи значимым для теории и практики образования представляется научное осмысление форм и методов превентивной психологической поддержки личности.

Школьное обучение является ответственным этапом возрастного развития. К этому времени у ребенка должны быть сформированы все  основные психические новообразования предшествующего периода, подготавливающие его переход на более высокую возрастную ступень. Практическая значимость понимания и учет закономерностей переходного периода в воспитании и обучении определяется широко известным в психологической практике фактом особой трудности работы с детьми на данном этапе. Здесь, как отметил Л.С.Выготский, «ребенок становиться относительно трудновоспитуемым вследствие того, что изменение педагогической системы, применяемой к ребенку, не поспевает за быстрыми изменениями его личности» [1, с.252].

Несформированность на предшествующем этапе как необходимых психических новообразований, так и требуемых учебных умений и навыков может привести к так называемой «школьной дезадаптации». В отечественной литературе проявление трудностей при поступлении ребенка в школу описывается по-разному. Это и «школьная дезадаптация», под которой понимается образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушения учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии (В.М. Астапов). И «школьные неврозы» (А.И.Захаров). И «психогенная школьная дезадаптация», формой проявления которой также являются стойкие затруднения детей в учебе, нарушение дисциплины, отказ посещать школу (А.М.Прихожан). И «проблема школьной дезадаптации», подразумевающая некоторую совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительно или невозможно [4]. В последние годы понятие «школьная дезадаптация» стало использоваться для описания различных проблем и трудностей, возникающих у детей в связи с обучением в школе. Причем количество детей, испытывающих затруднение в школьном обучении, постоянно увеличивается. 

По данным Росстата, в настоящее время численность детей, обучающихся в средних учебных заведениях, составляет более 13 миллионов человек. При этом самые низкие показатели психического и физического здоровья регистрируются в I, V и X классах школ, т.е. в адаптационные периоды [7]. В последнее девятилетие наблюдалась тенденция к уменьшению общей численности детей. Эта печальная тенденция вместе с тем имеет свои положительные стороны с точки зрения возможности разработки и апробации различных методов своевременной комплексной психологической помощи детям и подросткам в образовательных учреждениях. Результаты подобных исследований в дальнейшем могут быть перенесены на более многочисленные группы.

В педагогической психологии изучение адаптации школьников к образовательной среде относится к числу серьезно заявленного, но недостаточно реализованного направления исследований. Остаются не вполне осмысленными вопросы выделения приоритетных адаптивных компонентов личности ребенка и разработанности превентивных мер школьной адаптации. При этом лучше раскрыта негативная сторона процесса – нарушения адаптации школьников к образовательной среде: затруднения в учебной деятельности (Н.В. Вострокнутов, Ю.З. Гильбух, В.Е. Каган); отклонения в поведении (Б.Н. Алмазов, С.А. Беличева, Д. Стотт, И.А. Невский); конфликты в школе (В.В.Гроховский, Я.Л. Коломинский, Т.Е. Конникова); повышенная тревожность в учебной деятельности (А.И. За­харов, В.В. Ковалев, А.М. Прихожан, B.N. Phillips, L.P. Thorpe).

Активно используя данные возрастной и социальной психологии, психологии развития по адаптации личности к социокультурной среде, педагогическая психология нуждается в их методологическом и теоретическом согласовании для разных адаптивных периодов ребенка. Требуют осмысления знания об адаптации, которые получены на разных уровнях: философском (В.Ю. Вереща­гин, А.Б. Георгиевский, В.П. Петленко, М.В. Ромм, Ю.А. Урманцев, Г.И. Царе­городцев); медико-биологическом (Ю.А. Александровский, В.А. Ананьев, А.И. Воложин, Д.Н. Давиденко, Г.М. Зараковский, В.И. Медведев, Ю.К. Суб­ботин); социально-психологическом (Г.А. Балл, Ф.Б. Березин, Е.В. Витенберг, Е.К. Завьялова, Л.В. Корель, А.А. Налчаджян, Л.А. Пергаменщик, В.Г. Попов, С.Т. Посохова, Т.И. Ронгинская); психолого-педагогическом (М.Р. Битянова, А.Л. Венгер, А.С. Границкая, И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, Е.Р. Слобод­ская, Е.А. Ямбург).

На философском уровне определяется статус понятия «адаптация личности», анализируются особенности процесса адаптации с точки зрения усвоения человеком социального опыта, накопленного в ходе культурно-исторического развития общества, раскрываются механизмы ценностного освоения окружа­ющей действительности, способствующие избирательному превращению объективных общественных форм и условий жизнедеятельности в формы субъективного значения (ценностные ориентации, установки, мотивы, потребности). На медико-биологическом уровне адаптация изучается как способ жизнедеятельности человека в изменившихся условиях окружающей среды, выявляются биологические факторы, механизмы, нарушающие состояние равновесия человека с окружающей средой и обусловливающие возникновение отклонений в его физическом и психическом здоровье. На социально-психологическом уровне раскрываются роль и значение адаптации в формировании социально-психологических структур психического мира человека, влияние социальных и психологических факторов развития на процесс социальной адаптации, определяются механизмы, обеспечивающие, с одной стороны, интеграцию личности в человеческие сообщества, а с другой – ее самореализацию в этих сообществах.

В системе наук о человеке накоплены обширные экспериментальные данные, доказывающие значение адаптации в обеспечении выживания, нормального функционирования человека и развития его жизненного потенциала при изменении условий среды (И.Б. Дерманова, С.Д. Дерябо, Г.М. Зараковский, В.И. Медведев, И.А. Милославова, В.И. Панов, В.А. Ясвин); установлена роль адаптации в сохранении телесной, психической и личностной целостности и устойчивости человека (Е.П. Крупник, В.И. Медведев, Ф.З. Меерсон, М.Г. Пшенникова, Р.А. Тагирова), его физического и психического здоровья (В.А. Ананьев, Н.Н. Василевский, И.В. Дубровина, Е.К. Завьялова, С.В. За­пускалов, Л.А. Пергаменщик, Б.С. Положий, С.И. Сороко); обоснована связь адаптации с условиями развития и саморазвития личности (Л.А. Коростылева, П.C. Кузнецов, В.А. Мурзенко, С.Т. Посохова, Т.И. Ронгинская). В настоящее время многие теоретические положения и практические разработки объединяет представление об адаптации как своеобразном способе существования человека, уникальной форме проявления его психики, однако отсутствует единая точка зрения относительно определения сущности данного феномена.

На психолого-педагогическом уровне адаптация исследуется в неразрывном единстве с процессами психического развития и личностного становления школьников, с процессами обучения, воспитания и социализации в различные возрастные периоды. В трудах отечественных психологов (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Т.В. Драгунова, И.В. Дубровина, А.В. Запорожец, М.И. Лиси­на, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин) описаны конструктивные варианты нормального психического развития ребенка на разных возрастных этапах, обеспечивающие процесс его адаптации в социуме. В то же время имеются данные, свидетельствующие о том, что адаптация, являясь динамическим процессом прогрессивной перестройки функциональных систем организма, обеспечивает возрастное развитие ребенка (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).

В большинстве исследований, посвященных  адаптации школьников к образовательной среде, рассматривается начальный период обучения (Э.М. Алек­сандровская, А.Л. Венгер, Н.И. Гуткина, М.Е. Зеленова, М.В. Максимова, О.В. Панферова, И.Л. Пшенцова, Д.В. Рязанова, С.В. Феоктистова). В меньшей степени изучены особенности адаптации к образовательной среде младших подростков (М.Р. Битянова, Е.В. Иванова, Н.В. Помазков, Н.И. Сперанская, Г.А. Цукерман, Т.И. Юферова) и старших школьников (О.А. Альшина, А.Л.Венгер, Ю.М. Десятникова, И.В.Дубровина, Н.В.Морозова). Хотя адаптация изучается как многоуровневый активный процесс, обусловленный интегративным единством объективных и субъективных факторов, возможность превентивного влияния на нее еще в период дошкольного детства не раскрывается.

На психолого-педагогическом уровне школьная дезадаптация исследуется также как сложное социально-психологическое и социально-педагогическое явление, препятствующее успешному овладению школьником в процессе учебной деятельности знаниями, умениями, навыками общения и взаимодействия (В.И. Войтко, Н.В. Вострокнутов, Ю.З. Гильбух, В.В. Гроховский, Н.М. Иов­чук, В.Е. Каган, Г.Н. Мысько, И.А. Невский). В центре внимания Э.М. Алек­сандровской, Б.Н. Алмазова, С.А. Беличевой, И.В. Дубровиной, И.А. Коробей­никова, Г.Ф. Кумариной, Н.Г. Лускановой, Е.В. Новиковой, Т.Д. Молодцовой, Н.В.Морозовой находится выявление особенностей структуры дезадаптации, ее факторов, психологических механизмов, типичных проявлений в различные периоды школьного онтогенеза. Однако представление о том, что коррекция дезадаптации уже в период школьного обучения достаточна для успешной адаптации учащихся к образовательной среде, представляется излишне оптимистичным.

В качестве симптомов дезадаптации, принятых в зарубежной психологии, Н.Г.Лусканова отмечает агрессию по отношению к людям и вещам, чрезмерную подвижность, чувство собственной неполноценности, упрямство, неадекватные страхи, сверхчувствительность, неспособность сосредоточиться в работе, неуверенность в принятии решений, повышенную возбудимость и конфликтность, частые эмоциональные расстройства, лживость, чрезмерную угрюмость и недовольство, завышенную самооценку, патологические привычки, говорение с самим собой, лицевые тики [4].

Вместе с тем в отечественной психологии в качестве основных первичных внешних признаков отмечают затруднения в учебе, различные нарушения школьных норм поведения, повышенную двигательную расторможенность, неумение контактировать с другими людьми, неспособность определять для себя оптимальную позицию в отношении с окружающими, повышенную агрессивность, неадекватную самооценку и уровень притязаний, большое количество страхов, заторможенность, истерические реакции, стремление к уединению, повышенную отвлекаемость, мутизм и другие речевые нарушения, желудочно-кишечную симптоматику, уходы из дома, отказ от обучения в школе [3].

Исследователи феномена школьной дезадаптации называют ряд причин формирования данного механизма.

Социальные причины школьной дезадаптации определяются той социальной ситуацией, которая складывается в процессе школьного обучения, в том числе, от взаимоотношений с учителем и его профессионального мастерства. Так, например, отмечается, что при ориентации учителя на социальную (а не на индивидуальную) относительную норму повышает уровень дезадаптации учащихся. Школьную дезадаптацию связывают также с отношением учителя к учащимся и стилем руководства. Так, Н.Ф. Маслова, выделяя два основных стиля руководства демократический и авторитарный, отмечает, что учителя, характеризующиеся последним из названных стилей, чаще всего имеют негативные установки на учащихся, что проявляется в наборе стереотипных оценок, решений и шаблонов поведения, которые увеличиваются со стажем работы. Причиной школьной дезадаптации также может быть неэффективная система требований и подкреплений, используемая взрослыми, неопределенность представлений о требованиях учителя, о ценностях и нормах поведения в коллективе (Н.В.Иванова), отсутствие индивидуального подхода к ребенку, неадекватность оценки, непонимание внутреннего состояния ученика, грубое оскорбительное отношение к нему со стороны учителя (А.И.Гречко). Сюда же можно отнести и индивидуальные особенности педагогов, также способствующие усилению дезадаптации школьников.  К ним можно отнести эмоциональную возбудимость, импульсивность, преобладание вербального или невербального интеллекта, степень отличия креативности от среднего значения, индивидуальный темп психической активности (Б.М. Хорошилов).

Психолого-педагогические причины охватывают недостаточное интеллектуальное или психомоторное развитие ребенка, неправильное воспитание в семье, игнорирование взрослыми индивидуальных особенностей детей, неправильное отношение к ребенку и его учебе в семье (А.В.Петровский), воспитание ребенка до школы в домашних условиях, неконтактность, тревожность, связанная с отметкой (М.Безруких), недостаточное развитие произвольной сферы, несформированность собственно дошкольных видов мышления, недостаточное развитие речевой сферы. Существенное значение имеет также низкий уровень развития познавательных потребностей, познавательного интереса, внутренней позиции школьника, конфликтные ситуации в семье, развод родителей, неполная семья, отверженность ребенка и постоянное противопоставление его другим детям, низкая коммуникабельность (А.И.Баркан). Сюда же относятся недостатки в подготовки ребенка к школе, социально-педагогическая запущенность, а также длительная психическая депривация, нарушение формирования отдельных психических функций и школьных навыков, неразвитость структур учебной деятельности, отсутствие «системы действенных мотивов», затруднение в принятии и постановки цели, отсутствие навыков самоконтроля, сниженный уровень вербального интеллекта, наличие существенных различий в уровне вербального и невербального интеллекта, темп когнитивной активности отличный от нормы, высокая ригидность когнитивных процессов, нестабильная или низкая умственная работоспособность, низкий уровень «социально-психологической компетентности», под которой понимается наличие знаний у ребенка норм и правил поведения, принятых в определенной социокультурной среде, отношение к ним и реализация на практике.

Психофизиологические причины могут быть связаны с низким уровнем функциональной готовности, то есть несоответствием степени созревания определенных мозговых структур, нервно-психических функций задачам школьного обучения (Р.В.Овчарова), с перенесенными черепно-мозговыми травмами, частотой заболеваемости, с наличием хронических заболеваний, с наличием расстройств нервно-психической сферы, со слабым развитием костно-мышечной системы (М.Безруких), с анамнестическими факторами
антенатального, интранатального и постнатального периода (А.И.Баркан).         Одним из направлений медицинского исследования проблемы школьной дезадаптации является оценка роли, которую играет в ее развитии нарушение функций центральной нервной системы, возникающее вследствие различных неблагоприятных воздействий на развивающийся мозг. Данные исследования Н.Н.Заваденко, установленные на основе психоневрологического и нейропсихологического анализа, позволили выделить четыре основные причины школьной дезадаптации, вызванные психоневрологическими нарушениями:

1. Минимальная мозговая дисфункция (диагностировалась у 16,5 % испытуемых). При этом в качестве относительно однородной по характеру поведенческих нарушений и когнитивных трудностей была выделена группа детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью (46 % от общего числа детей с ММД).

2. Неврозы и невротические реакции (8,4 %). Важным предрасполагающим фактором к формированию неврозов и невротических реакций авторами были выделены личностные особенности детей, в частности тревожно-мнительные черты. При этом динамика частоты встречаемости первых двух причин у детей, начинающих посещать школу, свидетельствует о нарастании частоты неврозов и невротических реакций, что «не может не вызывать настороженность и… должно послужить основанием для дальнейшего углубленного медико-психологического исследования» [2, с.26].

3. Психические заболевания (3,7%). В том числе умственная отсталость, аффективные расстройства, шизофрения.

4. Неврологические заболевания и их последствия  (3%). В том числе последствия закрытой черепно-мозговой травмы или перенесенной нейроинфекции, эпилепсия, детский церебральный паралич, наследственные заболевания.

Таким образом, как показали результаты исследований, тревожно-мнительные черты у детей, начинающих обучение в школе, являются одним из важных предполагающих факторов развития неврозов и невротических реакций, формой психоневрологических причин школьной дезадаптации.

Обобщая современные научные источники, можно выделить основные компоненты школьной дезадаптации:

Когнитивно-деятельностный компонент, проявляющийся в отставании в обучении по программам, соответствующим возрасту ребенка, включает следующие признаки: хроническая неуспеваемость, недостаточность и отрывочность общеобразовательных сведений без системных знаний и учебных навыков.

Эмоционально-личностный компонент характеризуется нарушениями в личностной сфере и проявлениями негативных психических состояний.

Психофизиологический компонент связан с психосоматическим ухудшением здоровья, обострением хронических или соматических заболеваний.

Все выше сказанное ставит нас перед необходимостью поиска мер по своевременному предотвращению проблем адаптации детей к школьному обучению в поликультурном регионе. В последнее время все чаще в качестве подобных мер рассматривается превентивная адаптация детей к школе еще в период нахождения их в дошкольных образовательных учреждениях.

И.Симаева определяет превентивную адаптацию как процесс заблаговременных внутренних изменений, самоизменения и активного внешнего приспособления субъекта к предстоящим новым условиям существования, происходящий на основе антиципации этих условий, релевантный потенциалу субъекта, силе и качеству воздействия окружающей среды, приводящий к субъективно и объективно положительно оцениваемым результатам в широком классе аналогичных ситуаций [5].

Автор отмечает, что успешность превентивной адаптации обеспечивает в первую очередь социальная компетентность личности. Результатом процесса превентивной адаптации личности должно стать сформированное когнитивно-аффективно-личностное новообразование, включающее в себя следующие компоненты:

1 – постоянно обновляемые адекватные представления о будущих изменениях в личной и общественной жизни, то есть предвосхищение жизненных событий с учетом опыта адаптации к включению в новые группы, к изменениям условий учебы и прочим изменениям жизнедеятельности;

2 – понимание смысла будущих событий;

3 – адекватная оценка собственных актуальных и потенциальных возможностей;

4 – готовность совершить внутренние и (или) внешние действия для адаптации к переменам;

5 – переживание индивидуальных перемен и стрессовых ситуаций как временных или необходимых для достижения цели затруднений;

6 – отношение к адаптации как к деятельности, необходимой для получения определенных результатов;

7 – ответственность за свои возможные действия;

8 – открытость, гибкость и терпимость к новому;

9 – коммуникативная компетентность [5].

Рассмотрим указанные составляющие превентивной адаптивности личности в контексте адаптации ребенка  к школьному обучению.

Представления о будущем являются одним из ведущих процессов целеполагающего обучения школьников. Наличие ближайших, промежуточных и перспективных целей жизнедеятельности ребенка позволяет оптимизировать процесс его образования, предвосхищая возможные проблемы обучения и экстраполируя обобщенные способы реагирования на широкий круг проблемных ситуаций, в частности, приемы выхода из экстремальных ситуаций, стресса, конфликта, преодоления тревоги по поводу будущих неудач. 

Смысл будущих событий. В превентивной адаптации ребенка к школе данный компонент может быть связан с выработкой у него осознанности поступков и ответственности за собственный выбор. В основе этих процессов лежит экзистенциальные потребности ребенка. И.А.Хоменко пишет о том, что при неудовлетворенности данной потребности у детей наблюдается экзистенциальная деривация [6]. Смысл будущих событий обусловлен сознательным и бессознательным проявлением личностного смысла, образа. И.Симаева отмечает, что подобный образ может противоречить актуальной информации, рациональной логике, опыту и знаниям, может быть основан на индивидуальных или коллективных мифах. Но он чрезвычайно важен для превентивной адаптации, поскольку является эмоционально насыщенным, личностно-значимым и связанным с потребностями и жизнедеятельностью субъекта [5].

Адекватная оценка возможностей. Адекватный уровень притязаний и самооценки ребенка является центральным звеном успешного обучения в школе. Поэтому наряду с формированием оптимальных представлений о будущем необходимо формировать адекватную оценку собственных возможностей для достижения баланса Я-реального и Я-идеального.   Поэтому в число первостепенных задач превенции входит антиципация – предвосхищение жизненных событий, которые потребуют адаптации в форме адекватных осознанных представлений, рефлексивной модели желаемого будущего, а также адекватной оценки актуальных и потенциальных возможностей личности ребенка в процессе его адаптации к школе.

Готовность к действиям. Успешная превентивная адаптация ребенка к школьному обучению обеспечит формирование цели, планирование и программирование его поведения в школе и дома. Это связано с  появлением у ребенка способности к предвосхищению и ожиданию тех или иных событий и готовность к встрече с этими событиями в реализуемой деятельности. Схематичные обобщенные представления о будущем обеспечивают школьнику предсказуемость событий, наполненность их смыслом, объективным содержанием, что снижает риск отказа от выполнения учебных действий. При этом ребенок не просто отражает объективное содержание будущих событий и явлений, но одновременно фиксирует свое отношение к ним, переживаемое в форме эмоции, что в превентивной школьной адаптации  также может быть связано с формированием у ребенка оптимального уровня тревожности по отношению к новой деятельности.

Переживание индивидуальных перемен. В превентивной школьной адаптации данный компонент определяет необходимость формирования положительного отношения к школе и снижения тревоги и страха по поводу школьного обучения. Положительный эмоциональный фон превентивной адаптации образуется переживаниями индивидуальных перемен и стрессовых ситуаций как временных или необходимых для достижения цели затруднений. Здесь вступают в действие когнитивно-аффективный механизм субъективной оценки предстоящей ситуации, который напрямую связан с уровнем тревожности ребенка. При завышенной тревожности у школьников наблюдается неадекватный уровень беспокойства по отношению к новой ситуации, ее отрицание и поведенческий негативизм. Психокоррекция тревожности дошкольника в превентивной адаптации его к школе обусловит появление  адекватности переживания индивидуальных изменений и их принятие ребенка в период обучения в школе.   

Отношение к адаптации как к деятельности. Вследствие того, что превентивная адаптация ребенка к школьному обучению начинается в относительно безопасных условиях дошкольного детства до наступления ситуаций, вызывающих стресс, фрустрацию и т.д., описанные оценки и переживания помогают сформировать отношение к адаптации как к деятельности, необходимой для получения определенных результатов. Включая ребенка в процесс превентивной адаптации и формируя у него отношение к данному процессу как к средству предвосхищения и предупреждения возможных неудач в будущем обучении, мы формируем у ребенка ощущение сопричастности, вовлеченности и даже получение удовольствия от процесса адаптации.

Готовность к ответственности за действия. Установка на успешное обучение является важнейшим условиям оптимальной результативности деятельности школьника. Данная установка возможна только при наличии у ребенка готовности взять на себя ответственность за внутренние и (или) внешние действия для адаптации к переменам, то есть о локусе контроля над значимыми событиями в своей жизни. И.Симаева отмечет, что для превентивной адаптивности представляют интерес, во-первых, связь между интернальностью и наличием смысла жизни: чем больше субъект верит, что все в жизни зависит от его собственных усилий и способностей, тем в большей мере он находит в жизни смысл и цели, что оказывает положительное влияние и на результативность обучения. Во-вторых, ориентация на тотальный контроль над ситуацией может привести к возникновению опасности психологической перегрузки, роста психоэмоциональной «цены» приспособления и отказа от адаптации [5]. Данные противоречия необходимо учитывать при организации процесса превентивной адаптации ребенка к школьному обучению. В этом случае, в процессе превентивной адаптации к школе выработка ответственности за свои поступки и свой выбор снижает у ребенка ориентированность на цели взрослого, тем самым, снижая уровень тревожности-несоответствия требованиям.

Открытость новому. Открытость, гибкость и терпимость к новому занимают значимое место среди компонентов превентивной адаптивности школьника. Будучи проявлением низкой степени ригидности, открытость новой информации и гибкость реагирования позволяют легче создавать новые представления, снижают ограничения, накладываемые социальными установками, привычками и инертностью суждений и расширяют тем самым диапазон способов приспособления к внешним воздействиям, изменяющимся условиям жизни (пластичность) [5]. Действие стереотипов особенно сильно проявляется в условиях дефицита информации, что провоцирует появление у ребенка беспокойства, страха непознанного. Отсутствие страха перед новым связано с оптимальным уровнем тревожности ребенка в адаптационный период.

Коммуникативная компетентность. Одной из задач педагогической психологии должна стать разработка метода формирования у детей коммуникативной компетентности в превентивной адаптивности личности как интегрального психологического свойство человека, которое проявляется в определенном социальном контексте как способность заблаговременно приспособиться к новым условиям существования. В данном случае это свойство можно рассматривать как способность ребенка к антиципации и заблаговременному преодолению проблем школьного обучения.

Анализ источников показал, что превентивная адаптивность личности в контексте школьной адаптации ребенка в поликультурном регионе в первую очередь связана с формированием оптимального уровня его тревожности. Рассмотрению данного свойства личности как одному из ведущих феноменов школьной адаптации могут быть посвящены дальнейшие исследования.

 

Литература

1. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – М.: Педагогика, 1956. – 520 с.
2. Заваденко Н.Н. и др. Школьная дезадаптация: психоневрологические и нейропсихолгические исследования // Вопросы психологии. - 1999. - № 4. - С. 21-28.
3. Исаев Н.Д. Предупреждение реакций дезадаптации (кризисных состояний) // Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития. – СПб.: Питер, 2001. – С.353-370.
4. Лусканова Н.Г., Коробейников И.А. Диагностические аспекты проблемы школьной дезадаптации у детей младшего школьного возраста // Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития. – СПб.: Питер, 2001. – С.149-166.
5. Симаева И. Превентивная адаптация как психологический феномен // Развитие личности. - №2. – 2006. – С.61-69.
6. Хоменко И.А. Этнокультурные предпосылки экзистенциальной деривации в семье // Предупреждение образовательной деривации в условиях полиэтнического состава учащихся. Материалы межрегиональной научно-практической конференции 2-3 ноября 2005. – СПб: ГРПУ им. А.И.Герцена, 2005. – С. 37-41. 
7. www.gks.ru

 Скачать сатью в формате .pdf