Чернов Денис Юрьевич

кандидат психологических наук, доцент кафедры прикладной социальной
и организационной психологии Санкт-Петербургского государственного института
психологии и социальной работы,
denorsk@mail.ru

 

Направленность личности, по определению, является системой доминирующих мотивов личности, то есть характеризует силу и направление побуждений человека к деятельности (действию) или, наоборот, бездействию. При этом оценка окружающими и самооценка личностью характера этого действия или бездействия также во многом зависит от мотивов, которые побудили совершить действие или воздержаться от его совершения. Оценка и самооценка, безусловно, определяются доминирующими морально-нравственными и этическими нормами, которые сами по себе также в той или иной степени входят в систему мотивов личности.

Действие или бездействие совершаются во многих сферах жизни человека, в том числе и в профессиональной деятельности. Ответственность педагогов за их действия или бездействие очень высока, так как они тем самым оказывают сильное влияние на формирование и развитие личности учащихся, представителей подрастающего поколения. Поэтому такую важную роль играет педагогическая направленность учителя.

Содержание и характер педагогической направленности во многом определяется смысложизненными ориентациями, которые представляют собой центральное системообразующее звено мотивации профессиональной деятельности учителя.

Анализу смысла жизни как психологического феномена в отечественной науке долгое время не уделялось достаточного внимания. Неразработанность данной проблемы сказывалась и на ее практической реализации: проблема смысла жизни не затрагивалась в учебниках педагогики и психологии, вопросу о смысложизненных ориентациях и жизненном смысле педагогической профессии не находилось места в программах высшего педагогического образования. И все же задача о смысле жизни учителя была и остается одной из наиболее актуальных и практически значимых в профессиональной подготовке будущего педагога.

Важным событием для отечественной психологии стали перевод и публикация на русском языке в 1990 году книги В.Франкла «Человек в поисках смысла» [13], в которой стремление к поиску и реализации смысла жизни рассматривается как врожденная мотивационная тенденция, присущая всем людям и являющаяся основным двигателем поведения и развития личности, основанная на «самотрансценденции человеческого существования», постоянной ориентированности человека вовне, на нечто, что не является им самим.

Существенное значение для понимания проблемы смысла жизни имели работы Б.Г.Ананьева, Л.И.Анцыферовой, К.А.Абульхановой-Славской, С.Л.Рубинштейна. Следует выделить сформулированный С.Л.Рубинштейном [10] тезис о двух способах существования человека и, соответственно, двух отношениях к жизни. В соответствии с первым способом (отношением) жизнь рассматривается как не выходящая за пределы непосредственных связей, в которых живет человек, оказывается ограничена его непосредственным социальным и материальным окружением, человек остается «внутри жизни», всякое его отношение - это отношение к отдельным явлениям, но не к жизни в целом. Второй способ существования связан с появлением рефлексии, которая приостанавливает, прерывает этот непрерывный процесс жизни и выводит мысленно за ее пределы, при этом сам человек занимает позицию вне ее, что во многом предваряет идеи В.Франкла о самотрансценденции, хотя к этому общему выводу авторы, видимо, пришли самостоятельно, независимо друг от друга.

Значимым этапом в исследовании проблемы смысла жизни в нашей стране явилось начало работы в 1997 году специального научного симпозиума при Психологическом институте Российской академии образования, посвященного психолого-педагогическим и философским аспектам проблемы смысла жизни [9]. По итогам работы периодически публикуются сборники материалов, рассматривающих психологический, психотерапевтический, философско-социологический аспекты данной проблемы [11, 12]. Достоинством данного симпозиума, на наш взгляд, является тот факт, что главный упор в исследованиях сделан на рассмотрении смысла жизни именно как психологического феномена. Например, В.Э.Чудновским [9] было показано, что смысл жизни является особым психическим образованием, имеющим свою специфику возникновения, свои этапы становления, которое, приобретая относительную устойчивость и эмансипированность от породивших его условий, может существенно влиять на жизнь человека, на его судьбу. Следует отметить появление в том же 1997 году книги В.Э.Чудновского «Смысл жизни и судьба» [14], обращенной в первую очередь к учителю и в то же время обобщающей имеющиеся данные о психологической сущности смысла жизни и его роли в судьбе человека, дающей представление о целостном «жизненном пространстве» личности.

В исследовании В.Г.Асеева, опубликованном в рамках работы того же симпозиума [9], были даны мотивационные характеристики смыслового потенциала личности, охарактеризована неоднозначность, амбивалентность феномена смысла жизни, который может сказываться на процессе становления личности как позитивно, так и негативно. В этой связи представляет интерес рассмотрение смысла жизни на двух уровнях: смысл жизни как индивидуальная программа жизни личности и смысл жизни как групповая программа деятельности социальных образований (политических партий, движений, религиозных и других объединений) – внешний смысл. Аналогичная идея выражена в работе B.C.Трипольского [9], рассматривающего жизненный смысл как организацию особого когнитивного поля личности, состоящего из значимых когниций. Сложная диалектика «внешнего» и «внутреннего» подчас сводится к прямолинейному, одностороннему воздействию. Социальные группы внедряются в когнитивное поле индивида с целью нейтрализации (подавления) когнитивных элементов индивидуального смысла.

В работе А.А.Бодалева, опубликованной в рамках работы того же симпозиума [9], рассмотрена проблема взаимосвязи феноменов «смысл жизни» и «акме» человека, а также дана характеристика двух уровней жизни человека – жизнь на уровне «будничного Я» и «высшего Я». При этом А.А.Бодалев подчеркивает, что привыкание к уровню «будничного Я» оставляет в большой мере нераскрытым психологический потенциал личности, в противоположность чему дается психологическая характеристика людей, достигших личностного акме.

Значимым, на наш взгляд, является направление исследований, которое ставит своей задачей рассмотрение феномена смысла жизни как особого психологического образования, способствующего эмансипации человека от внешних и внутренних воздействий. Это направление имеет своей предпосылкой концепцию личности, разработанную в свое время Л.И. Божович [2], которая, признавая роль усвоения общественных форм сознания в психическом развитии, вместе с тем, утверждала, что усвоением и приспособлением к социуму отнюдь не ограничивается процесс становления личности. Путь формирования личности, по мнению Л.И.Божович, заключается в постепенном освобождении человека от непосредственного влияния среды, что позволяет ему сознательно преобразовывать и эту среду, и самого себя. В этой связи следует еще раз отметить характеристику смысла жизни, данную В.Э.Чудновским [9, 14], как психологического феномена, суть которого заключается в том, что, возникая в результате взаимодействия «внешнего» и «внутреннего», он вместе с тем, эмансипируется от того и другого и начинает действовать как «буферный механизм», как система сдержек и противовесов, не допускающих одностороннего подчинения внешнему и, вместе с тем, препятствующих превращению человека в раба собственных потребностей и влечений.

Необходимо особо отметить исследования Д.А.Леонтьева [4], который, отталкиваясь от представления о личностном смысле и смысловых образованиях, разработанных А.Н.Леонтьевым и его последователями А.Г.Асмоловым и Б.С.Братусем, дал психологическую характеристику разновидностей смыслодинамических процессов: смыслообразования, смыслоосознания, смыслостроительства.

Одним из значимых результатов работы Д.А.Лентьева явилась адаптация зарубежной диагностической методики, получившей собственное название «Тест смысложизненных ориентаций» (СЖО). В рамках этой методики смысложизненные ориентации рассматриваются как многоуровневая психическая система с шестью подсистемами. В нее входят:

1. Осмысленность жизни – рефлексивная позиция, характеристика интеллектуальной сферы личности;
2. Эмоциональная насыщенность жизни или процесс – личная вовлеченность, характеристика аффективной сферы личности;
3. Определенность будущего или цели жизни – «терминальная» составляющая направленности, характеристика мотивационной сферы личности;
4. Удовлетворенность самореализацией или результат – «инструментальная» составляющая направленности, характеристика мотивационной сферы личнотсти;
5. Вера в управляемость жизни или локус контроля-жизнь – «потенциальная» характеристика волевой сферы личности;
6. Способность управлять событиями собственной жизни или локус контроля-Я – «реальная» характеристика волевой сферы личности.

Адаптированная Д.А.Лентьевым диагностическая методика позволяет исследовать широкий спектр смысложизненных ориентаций, актуализирующихся в самых различных сферах человеческой жизни, в том числе, очевидно, она эффективно используется в отношении представителей педагогических профессий и специальностей.

Каков он – «идеальный» учитель? Есть ли «единый идеал на все случаи жизни»? И есть ли возможность эффективно воздействовать на формирование смысложизненных ориентаций учителей в ходе профессиональной подготовки и последующей трудовой деятельности?

В рамках этой проблемы особо интересны работы, в которых проблема смысла жизни рассматривается в тесной связи с психологическим анализом профессиональной деятельности человека. Отметим здесь работу Л.И.Анцыферовой [1], которая раскрывает особое отношение специалиста высокой квалификации к своему труду: профессиональная деятельность, по мнению автора, становится центральной жизненной ценностью, основанием жизненного самоопределения личности, источником самоуважения, способом самоактуализации. Д.Н.Завалишина в статье «Профессиональная деятельность как смысл жизни» [9] и статье «Методологический аспект смысложизненной ценности профессионального труда» [11] отвечает на вопрос, как реализуется регуляторная функция смысла жизни в целостной жизнедеятельности человека, если таким смыслом выступает профессиональная деятельность субъекта, достигающего благодаря своей «вовлеченности» в нее высокого мастерства. Автор раскрывает динамику реализации ряда потребностей в профессиональной деятельности, становящейся для специалиста высокой квалификации смыслом жизни.

В работах Л.М.Митиной, посвященных исследованию профессионального развития учителя, проблема смысла жизни специально не рассматривается, но их общая направленность «тяготеет» именно к этой проблематике [6, 7]. Отталкиваясь от отмеченного выше тезиса С.Л.Рубинштейна о двух способах существования человека и двух отношениях его к жизни, Л.М.Митина выделяет две основные модели труда учителя – модель адаптивного, приспосабливающегося поведения и модель, которая характеризуется способностью учителя выйти за пределы непрерывного потока повседневной педагогической практики и увидеть свой профессиональный труд в целом, использовать свои потенциальные возможности, творчески осмысливать прошлый опыт, искать и находить новые пути совершенствования педагогического процесса.

В контексте этой логики представляют интерес работы ученых-педагогов, в которых обосновывается значимость повышения профессионального мастерства педагога как субъекта менеджмента и представлены конкретные методы выявления профессиональной мотивации учителя (В.П.Симонов), а также подчеркивается роль принципа самоорганизации в педагогическом процессе (П.Пидкасистый). В рамках данного направления ведется работа по изучению соотношения смысложизненных ориентации и индивидуального стиля педагогической деятельности (Т.В.Максимова), а также исследование Е.А.Максимовой роли педагогического творчества как фактора становления смысложизненных ориентации учителя [9, 11, 12].

Целевая рефлексия, самотрансценденция, «выход за пределы себя» – все это способы решения проблемы противоречия между субъективностью внутреннего мира и объективностью окружающей действительности. Самого, пожалуй, распространенного противоречия в жизни любого человека. Давление окружающей действительности и противостояние этому давлению находят свое всеобъемлющее объяснение и даже «оправдание» именно в смысложизненных ориентациях.

В развитие идеи В.Э.Чудновского, рассмотрим структуру организации смысложизненных ориентаций с точки зрения их центробежного и центростремительного характера по отношению к личности учителя как сферическую систему с персональными (личностными, интернализованными) смыслами в центральной области и общественными (вынужденно заимствованными, внушенными, навязанными) смыслами на периферии. В этом случае существенными характеристиками будут выступать, во-первых, соотношение (доли, пропорции) внутренней (центральной) и периферической областей и, во-вторых, «пропускная способность» периферической области, как пограничной между субъективным внутренним миром личности и объективной окружающей социальной реальностью. Персональные и общественные смыслы во многом не соответствуют, а иногда и противоречат друг другу. Внутри себя они также подразделяются на относительно самостоятельные зоны или сектора.

Общественные смыслы, например, зависят от референтной группы, к которой они относятся, а это в том числе смыслы, обслуживающие профессиональную деятельность учителя, и, соответственно, возникающие на основе обмена мнениями с значимыми представителями профессионального сообщества. К ним тяготеют соответствующие зоны (сектора) персональных смыслов. Персональные смыслы чаще, общественные - реже, могут иметь иррациональные характер. Например, сокровенные мечты могут рассматриваться как центростремительные, самодостаточные смысловые образования, которые, при этом, оказывают, несомненно, большое влияние на жизнь и профессиональную деятельность учителя.

Противоречия в структуре смысложизненных ориентаций немедленно сказываются на характере взаимодействия с окружающим миром и обычно имеют существенные негативные последствия. Именно поэтому так важно занимать рефлексивную позицию, иметь возможность посмотреть на ситуацию «со стороны». И не только «внешнюю» ситуацию, отражающую, например, характер взаимоотношения учителя и учащихся, но и «внутреннюю», отражающую отношения учителя к самому себе и к своей жизни в целом.

Рассмотрим теперь систему смысложизненных ориентаций учителя как основу педагогической направленности с точки зрения преобладания асоциальных и просоциальных приоритетов, то есть доминирования эгоцентрических или социоцентрических ориентаций.

А.Якубик, польский психолог, в рамках исследования проблемы истерии, вслед за коллегой и соотечественником Я.Рейковски, указывает  на первостепенное значение ориентаций личности для ее интеграции и регуляции, а также выделяет типы ориентации личности в зависимости от их направленности: эгоцентрические (ориентированные на осуществление личных задач и целей) и неэгоцентрические (ориентированные на осуществление внеличностных задач и целей) [15]. Степень выраженности той или иной направленности позволяет подразделить ориентации и, соответственно, реакции личности на четыре основных типа: эгоцентрический (ипсоцентрический), аллоцентрический, социоцентрический и альтруистический. Аллоцентрическое и социоцентрическое поведение является прообщественным (социально позитивным) поведением. Эгоцентрический тип регуляции – это поведение, направленное на защиту, поддержание или развитие собственной личности. Регуляция аллоцентрического типа характеризуется преобладанием действий, направленных на удовлетворение потребностей, защиту интересов и развитие других людей, а социоцентрического типа – на цели социальных групп, общественных учреждений и т.п. Об альтруистическом поведении можно говорить в том случае, если, действуя в пользу другого лица, приносятся в жертву какие-то собственные ценности или имеет место отказ от индивидуальных целей.

В истерической личности преобладает эгоцентрический тип регуляции и, соответственно, смысложизненных ориентаций. Согласно концепции Ж.Пиаже [8], для детей до 6-7 лет естественным образом характерен эгоцентрический тип ориентаций, но в последующем развитии он должен преодолеваться вследствие развития сначала аллоцентрических (в отношении «значимых других», близких ребенку людей), а позже и социоцентрических ориентаций личности. Если у взрослого человека преобладает все же эгоцентрический тип ориентаций, это является следствием действия таких факторов, как:

1. неусвоенное в процессе социализации социально позитивное поведение (обычно из-за слабого внешнего контроля, т.е. неэффективной системы поощрений и наказаний, применяемых окружающими);
2. низкой степенью интернализации норм;
3. отсутствием согласованной и реальной картины мира;
4. завышенным чувством собственной ценности;
5. неадекватным восприятием отношения окружающих;
6. чрезмерный дифференцированностью «Я» и «Они», которая затрудняет выявление сходства других лиц с «Я».

Сохранение доминирующей позиции эгоцентрических ориентаций происходит оттого, что основой регуляции эгоцентрического типа является недоразвитие структуры «Я». Кроме того, задержка в развитии структуры «Я» приводит к возрастанию потребности в поддерживающей информации и повышает сосредоточение на себе (сильное вовлечение «Я»). Взрослый человек в зависимости от потребностей и ситуации может приводить в действие различные типы поведения, как эгоцентрические, так аллоцентрические и социоцентрические. Лишь явное преобладание эгоцентрического типа регуляции представляет собой патологию личности. Эгоцентрическое поведение преобладает также и у индивидов с невротическими расстройствами.

Невротизация личности педагога, к сожалению, достаточно широко распространенное явление. Этому способствует чрезвычайно напряженный характер профессиональной деятельности. Но, как показано в исследованиях Л.М.Митиной [6, 7], не всякий педагог неизбежно обречен на невротизацию, а только тот, который выбирает адаптивные стратегии, становится на путь профессиональной стагнации, отказывается от формирования гибкой профессиональной позиции, основанной в первую очередь на рефлексии.

Эгоцентрической доминанте в обязательном порядке способствует затрудненность осознания собственного эгоцентризма, то есть слабая рефлексивная позиция личности. Эгоцентрическую личность характеризует преобладание тенденции к господству, к демонстрации себя (разговоры о себе, хвастовство, привлечение к себе внимания), к соперничеству (желание занимать первые места, нетерпимость к неудачам). Это является распространенным признаком манипулятивного взаимодействия и, в равной степени, является и характерными симптомами истерии.

А.Якубик и Я.Рейковски [15] различают две основные формы регуляции эгоцентрического типа:

1. асертивную (активную), направленную на распространение собственного «Я», т.е. на укрепление и развитие чувства своей ценности за счет «присоединения к Я» различных элементов физической и социальной действительности (например, стремление к господству над окружающими, контролирование все более широкой сферы явлений, приобретение материальных благ, тенденция к увеличению престижа, славы и т.п.);
2. защитную (пассивную), которая ориентируется на охрану собственного «Я», т.е. на ликвидацию чувства опасности (страха) путем отступления, уступок, избегания неудач, защиты достигнутого положения или принадлежащих индивиду ценностей и т.п.

Асертивный тип регуляции проявляется тенденцией к активному достижению личных целей, высокой степенью сосредоточения на своей личности и самоодобрения, расчетом на снижение собственной ценности окружающими, низкой степенью переносимости фрустрации, агрессивной реакцией на события, почти исключительно касающиеся «себя любимого». Очевидно, манипуляционный тип регуляции, характерный для истерической личности, является патологической формой асертивного типа эгоцентрической регуляции.

С точки зрения концепции эгоцентрического типа регуляции истерическую личность отличают следующие свойства:

1. рецептивное поведение, т.е. поведение, направленное на получение чего-либо (получение благ), например, помощи, заботы, одобрения, восхищения, послушания, привилегированного положения, первенства и т.д.;
2. удовлетворение своих потребностей за счет других лиц, например, путем контролирования других, занижения их положения, сосредоточения на себе внимания и интереса окружающих;
3. восприятие действительности с точки зрения полезности предметов и событий для личных целей, например, избирательное восприятие и запоминание полезных сведений, мнимых обязанностей других по отношению к себе, событий, представляющихся обидными;
4. подчинение познавательных механизмов регуляции инстинктивно-эмоциональным механизмам, что проявляется, в частности, в нереалистическом и фобическом мышлении, отсутствием эмоционального контроля, тенденциозно негативной оценкой намерений и планов других людей, неадекватной оценкой собственных возможностей (завышенный уровень самооценки и притязаний).

Это ли не картина, рисующая нам учителя, погрязшего в рутине профессиональной стагнации?

Эгоцентрический тип регуляции приводит в действие нейрофизиологические механизмы, связанные, прежде всего, с подкорковыми центрами эмоций, а не (или в значительно меньшей степени) с корковыми процессами, как это происходит при аллоцентрическом и социоцентрическом поведении. Бессознательное не склонно учитывать чьи-то интересы, кроме собственных, и бессознательное же не склонно к рефлексии.

Очевидно, что учителя с эгоцентрическим типом смысложизненных ориентаций оказывают негативное влияние на учащихся, предрасположены к деструктивным формам взаимодействия – вредят себе и окружающим.

Единственный способ преодоления эгоцентрической доминанты – формирование активной рефлексивной позиции учителя, которая позволит провести полномасштабную переоценку всего жизненного и профессионального пути и преодолеть накопленный негативный опыт деструктивного взаимодействия.

Исследования различных аспектов профессионального становления и развития учителя, выполненные под научным руководством Л.М.Митиной доказывают существенную и даже определяющую роль стратегии «личностной гибкости» учителя, как основного фактора успешности педагогического труда и гармоничного развития личности учителя.

Таким образом, можно сделать следующие выводы:

1. Чрезмерное давление на личность со стороны окружающей действительности способно разрушить индивидуальные смысложизненные ориентации учителя и заменить их «искусственными» социальными эталонами, что вынуждает учителя, по мнению Л.М.Митиной и ее последователей, выбирать адаптивную стратегию и, как следствие, становиться на путь профессиональной стагнации.
2. Выбор учителем стратегии «личностной гибкости», в соответствии с идеями Л.М.Митиной, обусловлен в первую очередь самостоятельной, независимой позицией в системе профессиональных отношений, основывающейся на «сильном внутреннем стержне», который образуют, на наш взгляд, высокосформированные индивидуальные смысложизненные ориентации учителя, что в плане профессионального и личностного развития является ведущим позитивным фактором.
3. Потенциал становления и формирования индивидуальных смысложизненных ориентаций учителя включает в себя его способность к глубокой рефлексии, формирование сложной структуры мотивации и высокий уровень самоконтроля, что в свою очередь, обуславливает успешное противостояние неизбежному давлению со стороны окружающей действительности, в том числе в сфере профессиональных отношений.

На основании вышесказанного следует рекомендовать педагогическим работникам быть более открытыми новому опыту и в меньшей степени поддаваться влиянию организационных факторов профессиональной среды, в то же время эффективно преодолевать эгоцентрические тенденции, гибко сочетать центростремительные (эгоцентрические) и центробежные (социоцентрические) смысложизненные ориентации, активно способствовать развитию учащихся и через нее обеспечивать все более высокий уровень самосовершенствования (и далее самоактуализации) на пути гармоничного развития личности.

Профессиональная деятельность педагогов является предельно приближенной к основному (биологическому) смыслу жизни – сохранению себя, своих индивидуальных особенностей в последующих поколениях, так как учитель, даже будучи ограничен рамками образовательной программой, неизбежно субъективно реализует цели и задачи обучения, воспитания и развития, тем самым имеет величайшую по своей ценности возможность формирования «по своему образу и подобию» личности учащихся. Одна только эта идея при должном ее позиционировании в системе смысложизненных ориентаций педагога способна творить чудеса – помогать преодолевать объективные препятствия и субъективное сопротивление, создавать «новое» с опорой на «избранное старое», воодушевлять и организовывать, сохранять динамику поступательного движения (развития) даже в состоянии покоя и релаксации.

Потенциал смысложизненных ориентаций в системе профессиональной мотивации (направленности) педагогов велик и от каждого из нас зависит, будет ли он реализован или останется невостребованным.

Литература:

1. Анцыферова Л.И. Развитие личности и проблемы геронтопсихологии. М., 2006;
2. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.; Воронеж, 1995;
3. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций. М., 2000;
4. Максимова Е.А. Профессиональное творчество и профессиональный смысл жизни учителя (опыт экспериментального исследования) // Мир психологии. 2001. №2;
5. Максимова Т.В. Смысл жизни и индивидуальный стиль педагогической деятельности // Мир психологии. 2001. № 2;
6. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. М.: Академия, 2004;
7. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994;
8. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика-Пресс, 1999.
9. Психолого-педагогические и философские аспекты проблемы смысла жизни: Материалы симпозиума ПИ РАО. М, 1997;
10. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973;
11. Смысл жизни и акме: 10 лет поиска : материалы VIII - Х симп. М., 2004;
12. Современные проблемы смысла жизни и акме: Материалы VI-VII симпозиумов ПИ РАО. М.; Самара, 2002;
13. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990;
14. Чудновский В.Э. Смысл жизни и судьба. М., 1997.
15. www.psychiatry.ru – Электронный ресурс Научного центра психического здоровья РАМН, представляющий текст книги А.Якубика «Истерия»

 Скачать сатью в формате .pdf