Агеев Валентин Васильевич

кандидат психологических наук, доцент кафедры общей и этнической психологии Казахского национального университета им. аль-Фараби,
ageyev@mail.ru

 

В наше время обнаруживается всё больше свидетельств о том, что человечество стоит на пороге новой эры, когда реальностью становится его историческое время существования. До сих пор доминировало социальное время, когда существование общества определялось в большей степени процессами воссоздания, воспроизводства социальных способов функционирования. Поэтому смыслом существования индивидуального человека было участие своей деятельностью в глобальных процессах поддержания общественного устройства. Поскольку социум выступал источником всех индивидуальных качеств и способов существования, постольку человек представлял собой индивидуальную проекцию тотальной социальности. Социум представлял собой исходную действительность, а человек представлял собой вторичный по отношению к нему фактор, некий «индивидуальный орган» социума, средство его самосохранения.

Объективно имеющий место исторический процесс развития как процесс возникновения нового качества существовал как бы отдельно от актуально функционирующего конкретно-исторического социума. В актуальном функционировании однажды возникшего социума как бы разрывались компоненты целостного процесса развития. Исторические процессы возникновения как бы бесследно «исчезали», а доминировали процессы формирования. Процессы формирования полностью подменяли собой целостный процесс развития, исключали процессы генезиса.

Это положение дел в полной мере было отражено в психологических концепциях развития человека. На протяжении длительного времени в психологических теориях общество и все общественные процессы рассматривались как функционирующие, воссоздающиеся, воспроизводящиеся [2]. При этом под социальностью понималось конкретно-историческое устройство общества, представляющее собой как бы отдельную, автономную «точку» на оси исторического времени человечества. А под индивидуальным развитием человека понималось его инициируемое извне изменение, происходящее под воздействием и в результате присвоения социального эталона человека.

В качестве базового механизма индивидуального (онтогенетического) развития, как правило, рассматривается подражание ( Л.С.Выготский,  С.Л.Рубинштейн,  А.Н.Леонтьев,  А.Бандура,  Дж.Аронфрид,  И.Узгирис,  Н.Миллер,  Д.Доллард,  Дж.Гевирц,  В.Хартуп, др.) [11, c.391,394]. Но оказалась, что способность к подражанию имеет свои «возрастные» границы и пределы, задаваемые так называемой «зоной ближайшего развития» [5, с.250]. Исходя из этих концепций следует, что имеют место «возрастные» пороги подражания. Поэтому возникает необходимость описывать механизмы «сдвига порогов подражания», т.е. собственно развития способности к подражанию. В имеющихся в настоящее время психологических теориях развития в качестве механизмов, обеспечивающих «сдвиг порогов подражания», рассматриваются, как правило, процессы созревания, либо «по умолчанию» не рассматриваются никакие. Поэтому практически все психологические концепции развития являются не концепциями возникновения нового качества (концепциями «вертикального» развития), а концепциями формирования уже возникшего качества (концепциями «горизонтального» развития).

На наш взгляд, подражание в качестве базового механизма индивидуального развития человека оправдано тогда, когда историческое время в меньшей степени, а социальное время в большей степени определяют характер существования тотального социума и индивидуального человека. То есть, когда индивидуальный человек детерминирован прошлым, и когда историческое время практически не играет никакой роли в его социальном существовании. В этом случае, когда прошлое выступают в качестве «потребной модели будущего» (Н.А.Бернштейн), средством будущего существования индивидуального человека вполне закономерно выступает присваиваемый им прошлый социальный опыт.

Особенностью современности является то, что соотношение между историческим и социальным временем начинает смещаться в сторону исторического времени. При этом время социального функционирования убывает, а время исторического генезиса нарастает. В целостном процессе развития начинают меняться местами репродуктивный и продуктивный векторы. Акцент начинает смещаться на историческое время, на процессы генезиса (производства) нового качества. В этом и состоит, на наш взгляд, так называемая темпорализация развития [8, с.531].

В этих условиях иначе должен быть понят способ самоидентификации социума. В «до-историческую» эпоху в качестве такого способа выступала трансляция социального опыта (идеальной формы социальности) из прошлого – в будущее. Идеальная форма прежней социальности выступала в качестве цели и средства формирования будущей социальности. Такое формирование происходило в процессе присвоения идеальной формы новыми поколениями.

В «историческую» эпоху в качестве способа самоидентификации социума выступает не способ воспроизводства социального опыта, сконцентрированный в идеальных формах прошлых социальностей, а способ порождения, способ генезиса идеальных форм новых социальностей. При этом, если в эпоху «до-исторических» социальностей в психологических теориях вопрос о субъекте порождения идеальных форм социальности не стоял, то в «историческую» эпоху этот вопрос становится одним из главных.

Миф о тотальном социуме как субъекте производства идеальных форм имеет реальные основания в воссоздающихся, воспроизводящихся социальных системах. В этом случае каждое новое поколение действительно находит готовыми существующие до и независимо от него идеальные формы в виде социальных эталонов, образцов и норм. Поскольку в «до-исторических» социальностях человек не производит идеальные формы, а лишь присваивает и воспроизводит их, то вопрос о субъекте естественным образом отпадает сам собой. В том смысле, что в «до-исторических» социальностях субъектом производства идеальных форм социальности является сама отчуждённая от индивидуального человека социальность.

Но социальная природа образцов и норм социального существования, естественная для функционирующих «до-исторических» социальностей, является вовсе не естественной и вовсе не очевидной для «исторических» социальностей и, более того, требует специального обоснования. В качестве такого обоснования может выступить диалектическая традиция понимать развитие не столько как функционирование и формирование, сколько как возникновение (порождение) качественно нового. Традиционно для диалектической традиции возникновение описывается с помощью термина genesis [6, с.453], а под субъектом порождения, субъектом генезиса качественно новых социальностей понимается индивидуальный человек, которым « … в той мере эта логика Универсума схватывается как таковая  (стало  быть  как логика развития), в какой предметная деятельность субъектов делает эту логику способом своего собственного существования … » [8].

Таким образом, в «исторических» социальностях, во-первых, сама социальность понимается как исторический феномен, то есть, как история социального опыта (история происхождения идеальных форм); во-вторых, в качестве способа самоидентификации «исторических» социальностей выступает историческая логика генезиса идеальных форм; в-третьих, в качестве субъекта порождения (генезиса) идеальных форм выступает индивидуальный человек, субъективным пространством которого становится историческое пространство производства идеальных форм новых социальностей.

Превращение «до-исторических» социальностей в «исторические» непосредственно связано с исторической динамикой типов опосредования человеческого существования и типов опосредующих развитие человека факторов. В этом смысле можно говорить об исторической последовательности детерминирующих человеческое существование факторов, главными из которых можно считать следующие: причина, цель, ценность и смысл [16, с.151]. Это положение можно интерпретировать следующим образом. На первом историческом этапе социум выступает в качестве опосредующей индивидуальное развитие человека причины. На втором историческом этапе социум выступает в качестве опосредующей индивидуальное развитие человека цели, которая выступает в качестве критерия выбора детерминирующих человека причин. На третьем историческом этапе социум выступает в качестве опосредующей индивидуальное развитие человека ценности, которая выступает в качестве критерия выбора детерминирующих человека социальных целей. На четвёртом историческом этапе исторический смысл представляет собой опосредующий индивидуальное развитие человека фактор, выступающий в качестве средства порождения исторических ценностей и целей.

Историческое развитие социальностей прямо связано с историческим развитием типов опосредованного существования индивидуального человека. Чем «выше» уровень исторического развития социальности, тем более опосредованным является способ существования индивидуального человека, тем адекватнее его отношение к предметному и социальному миру, к самому себе. И если первые три («до-исторических») типа социальности (магический, мифологический и рациональный) выступают в качестве «внешним» образом детерминирующих индивидуальное существование человека факторов, то четвёртый («исторический») тип социальности предполагает производство самим развивающимся человеком средств и способов собственного индивидуального развития (средств и способов саморазвития) [7, с.72].

Это значит, что при переходе от «до-исторической» эпохи социальности к её «исторической» эпохе кардинально меняется характер индивидуального (онтогенетического) развития человека. Если для «до-исторических» эпох социальности характерно «внешним» образом обусловленное развитие, то для «исторической» эпохи социальности характерно «внутренним» образом детерминированрное саморазвитие. При этом саморазвитие индивидуального человека представляет собой способ самоидентификации «исторической» социальности. Это значит, что саморазвитие тотальной социальности осуществляется в форме индивидуального саморазвития. Именно саморазвитие как универсальный способ существования выступает в качестве общей для развивающегося человека и развивающейся социальности сущности.

Следует иметь в виду, что процессы саморазвития не могут быть описаны и организованы с помощью механизма подражания. Для описания саморазвития требуются иные механизмы, механизмы, которые до сих пор не были описаны в рамках психологических теорий развития. Стратегия конструирования механизма саморазвития состоит в психологическом анализе механизма подражания как механизма «внешним» образом обусловленного развития, определение его возможностей и границ, и как преодоление его пределов – конструирование механизма «внутренним» образом обусловленного саморазвития.

Как известно, « … в последние годы активно разрабатываются теории саморазвития, исходящие из предположения, что человек сам определяет свою судьбу – даже независимо от того, желает он этого или нет. В этом направлении пока нет больших, развёрнутых теорий, есть только отдельные принципы, например, принцип развития через деятельность, самоконструирование, предложенный Р.Лернером, идея личностного контроля развития, идея критических (ненормативных) жизненных событий …» [14, с.175].

Кроме того, известны точки зрения на саморазвитие, представленные в работах  Г.А.Цукерман [18],  Г.К.Селевко [15],  В.И.Слободчикова,  Е.И.Исаева [16],  В.Г.Маралова [10]. Сравнительный анализ различных точек зрения на сущность саморазвития наиболее продуктивен, на наш взгляд, только на основе анализа психических механизмов, положенных  в основу предлагаемых процессов саморазвития. В этом смысле все известные нам варианты саморазвития строятся на основе всё того же подражания как механизма присвоения. При этом саморазвитие прямо связывается со способностью самостоятельно применять ранее присвоенные средства в своей индивидуальной жизнедеятельности.

Отдельно от приведённых выше точек зрения, на наш взгляд, стоит концепция культуропорождающего детства  В.Т.Кудрявцева [9]. Если предыдущие точки зрения можно свести к присвоению (потреблению) социального опыта и самостоятельному его применению в индивидуальной жизнедеятельности, то особенность концепции  В.Т.Кудрявцева заключается в акценте на самостоятельном создании детской субкультурой нового социального опыта. Но несмотря на эту прорывную идею, в качестве механизма, обеспечивающего культуропорождение, автором также почему-то рассматривается подражание, что делает разработку теории культуропорождающего детства в этом направлении, на наш взгляд, малоперспективной.

Ещё Аристотель сказал, что «…человек – это существо социальное … » [13, с.40]. Тем не менее, для решения проблемы саморазвития необходимо опять определяться в этом старом вопросе, что такое социальность и в каком отношении находятся социальность и индивидуальность.

В истории научной психологии развития известно, что одним из первых исследователей, который высказался в пользу саморазвития, был швейцарский психолог  Э.Клапаред. Впервые в истории психологии он отказался от доминирующей роли биологического фактора и понимания развития как созревания врождённых качеств. Саморазвитие он понимал как саморазвёртывание внутренних, врождённых качеств, которое зависит от внешней окружающей среды, направляющей течение этого процесса [13, с.67]. Как известно, одним из первых о существовании специальных механизмов развития заговорил  Г.С.Холл, но именно  Э.Клапаред ввёл в психологию подражание окружающим (идентификацию) в качестве одного из ведущих механизмов психического развития.

Хотя идея о саморазвитии, т.е. об имманентном, присущем самой психике, характере развития, присутствовала уже в самых первых теориях, дальнейшие исследования показали, что без определённых условий и без обеспечения действия конкретных механизмов саморазвитие сводится к биологическому росту без качественных психологических трансформаций [13, с.81].

В дальнейшем в результате многочисленных исследований были выявлены несколько механизмов развития – интериоризация, идентификация, отчуждение, конформизм, компенсация [13, с.81]. Психологический анализ приведённых выше механизмов развития даёт основание считать, что все они в равной мере могут быть описаны механизмами, обеспечивающими интериоризацию, – подражанием и рефлексией. С этой точки зрения интериоризация, по определению, обеспечивается единством подражания и рефлексии [16, с.178]. В этом смысле идентификация в большей степени обеспечивается подражанием. Отчуждение в значительной степени обеспечивается рефлексией. Конформизм, так же как идентификация, в большей степени обеспечивается подражанием. Компенсация же в значительной степени обеспечивается рефлексией.

На наш взгляд, идея саморазвития как имманентного развёртывания врождённых свойств (независимо от внешних влияний, или же в зависимости от таковых) не выводит человека из плена естественной (биологической) или социально-культурной предзаданности. Тем более что подобное саморазвёртывание представляет собой независимый от самого человека процесс, который выступает для него в качестве «внешней» детерминанты. Человек в любом случае оказывается заданным «внешней» детерминантой (биологической, социальной или культурной), преодолеть которую индивидуальным способом он не в состоянии.

Ценность такого саморазвития представляется весьма относительной, а человек, заданный и ограниченный «внешней», не контролируемой им детерминантой, мало чем отличается от таким же образом заданного организма (животного). По-видимому, следует искать другие подходы для «высвобождения» человека. Если понять тезис  М.К.Мамардашвили о том, что человек есть самовыстроенное существо таким образом, что человек строит (создаёт в себе) и тело, и душу, то приходится сделать вывод, что таким механизмом саморазвития не может быть подражание.

Чтобы сконструировать механизм «внутренним» образом обусловленного развития, необходимо определить границы механизма «внешним» образом обусловленного развития – подражания.

Механизм подражания

Трансляция (передача/присвоение) идеальной формы происходит в условиях когнитивного общения. Средством трансляции является слово. Поскольку действительностью идеальной формы является объективное (денотативное) [12] значение слова, постольку присвоение идеальной формы осуществляется как воспроизводство объективного (денотативного) значения слова в его субъективном (коннотативном) [12] значении (личностном смысле). Возможность такого воспроизводства обусловлена адекватностью психологических содержаний (идеальных форм деятельности) денотативного и коннотативного значений (априорным знанием ребёнком присваиваемого значения). Только в этом случае возможно присвоение, т.е. воспроизводство денотативной формы значения в его коннотативной форме.

Присвоение осуществляется по механизму подражания. А именно, ребёнок в процессе когнитивного общения придаёт значение образу восприятия реальной форме (процессу) обучающего орудийного действия. Первоначально, до того как образ восприятия приобретает значение, в образе восприятия для ребёнка «слиты» процесс (реальная форма) и способ (идеальная форма) обучающего орудийного действия. Образ восприятия обретает значение тогда, когда ребёнок отделяет идеальную форму (способ) орудийного действия от его реальной формы (процесса). Возможность такого отделения и связывания (обозначения) обеспечивается сознанием ребёнка как способностью различать и связывать идеальную и реальную действительности. Сознание имеет собственные уровни развития и поэтому может воспроизводить значения только определённого конкретно-исторического типа. Поэтому при подражании ребёнок может воспроизводить значения только такого исторического типа, которые адекватны уровню развития его сознания. Этот вывод, на наш взгляд, хорошо иллюстрирует положение Л.С.Выготского о том, что подражать ребёнок может только тому действию, значение которого ему известно [4, с.132].

Обладая сознанием, т.е. способностью различать и устанавливать отношение между реальной и идеальной формами деятельности, ребёнок может отделить идеальную форму деятельности (способ деятельности) от её реальной формы (процесса деятельности). Отделённую идеальную форму как самостоятельную действительность ребёнок фиксирует в субъективном (коннотативном) значении слова, которое выступает в качестве психологического средства контроля реальной формы деятельности. Присвоение может считаться успешным, как только идеальная форма присваивающего действия совпадёт с идеальной формой обучающего действия.

Психологический анализ подражания даёт основания для следующих выводов. Во-первых, исходной ситуацией подражания является непосредственное восприятие (представление) ребёнком реальной формы действия-образца. Во-вторых, в качестве средства подражания выступает слово. В-третьих, результатом подражания является «передача» идеальной формы через посредство взрослого подражающему ребёнку [19]. В-четвёртых, «передача» идеальной формы возможна только в виде значения слова. В-пятых, «передача» идеальной формы предполагает априорную способность присваивающего обозначать либо априори знать значение [4, с.132,с.133].

Перечисленные выше положения приводят к следующему выводу: присваивать идеальные формы может только тот человек, которому априори известно значение или который априори способен самостоятельно обозначать. Это значит, что подражание действительно является механизмом развития, но развития «горизонтального» типа (формирования). В этом и состоит, на наш взгляд, смысл известного тезиса Л.С.Выготского о том, что обучение ведёт за собой развитие, но обучать надо тому, чему ребёнок может обучаться [5, с.250]. Кроме того, развитие по механизму подражания является внешним образом детерминированным развитием (формированием). Смысл подражания заключается в том, чтобы внешним образом «запустить» процесс формирования значений, базирующийся на созревающей способности к подражанию (зона ближайшего развития) [5, с.133].

Психологический анализ подражания также показывает, что в его исходной основе лежит воспроизводство реальной формы действия-образца реальной формой уподобляющегося действия. Если предположить, что произвольное действие имеет идеально-реальную структуру [1], то такое воспроизводство возможно только в том случае, если подражающий человек обладает способностью контролировать отношение между идеальной и реальной формами собственного действия. Поскольку такое отношение есть рефлексивное сознание [1], то из этого следует, что сознание является не результатом присвоения значений, а исходным и необходимым условием такого присвоения. Следовательно, механизм подражания не является механизмом возникновения рефлексивного сознания, а, в лучшем случае, является механизмом его формирования.

В качестве средства передачи/присвоения идеальной формы действия в культурно-исторической психологии  Л.С.Выготского выступает «слово». Идеальная форма обучающего действия выступает в качестве его объективного значения. Идеальная форма присваивающего действия выступает в качестве его субъективного значения.

С этой точки зрения подражание есть воспроизводство объективных значений в его субъективных значениях. Оно становится возможным тогда, когда психологическое содержание субъективных значений слов адекватны их объективным значениям. Если объективные значения слов неадекватны их субъективным значениям, подражание невозможно.

Это значит, что условием подражания является наличие субъективных значений (предварительных знаний), адекватных объективным значениям. Если субъективные значения не соответствуют объективным, подражание невозможно. Если субъективные значения соответствуют объективным, подражание возможно.

Это означает, что субъективные (коннотативные) значения (личностные смыслы) являются не результатом присвоения, а необходимым его условием. Коннотативные значения (личностные смыслы) служат в качестве «фильтра», «отбраковывающего» объективные значения, неадекватные субъективным. Точно такая же механика присвоения имеет место и в субъектно-деятельностном подходе  С.Л.Рубинштейна. Только в качестве «внутреннего фильтра» у него выступают «внутренние» условия, «отбраковывающие» неадекватные «внутренним условиям» внешние причины.

Таким образом, в качестве границы (порога) подражания выступают субъективные значения, фиксированные в коннотативных значениях слов. Стало быть, подражать ребёнок может только таким объективным значениям, которые находятся в пределах конкретно-исторического типа его субъективных значений. Преодоление порогов подражания возможно только за счёт смены типов субъективных значений.

Но поскольку тип субъективных значений определяется типом сформированного рефлексивного сознания, постольку преодоление порогов подражания (или порогов распредмечивания, по  Г.С.Батищеву) возможно только в результате смены типа рефлексивного сознания. Но подражание не является механизмом смены типов рефлексивного сознания. Оно является синхроническим механизмом, механизмом, обеспечивающим воспроизводство исходного типа сознания.

Из этого следует, что механизм порождения как механизм порождения значений должен представлять собой диахроническую структуру. То есть, структуру, обеспечивающую «вертикальный» вектор развития, вектор генезиса значений (обеспечивающий генезис рефлексивного сознания).

Механизм порождения

В основе порождения лежит производство идеальных форм деятельности нового исторического типа. Такое производство возможно в том случае, когда порождающий человек способен строить отношение между идеальной формой прежнего исторического и идеальной формой нового исторического типов. Поскольку такое отношение есть отношение генезиса, то из этого следует, что сознание нового исторического типа является результатом возникновения значений нового исторического типа в результате их порождения (производства). Механизмом порождения сознания является креативная рефлексия.

Порождение осуществляется в условиях креативного общения. В условиях креативного общения ребёнок становится способным реконструировать историю происхождения значений, сделать её предметом исторической рефлексии, т.е. «отделить» историческую логику происхождения значений от истории происхождения значений, и сделать историческую логику психологическим средством производства значений нового исторического типа. Возможность производства значений нового исторического типа обеспечивается механизмом креативной рефлексии.

Психологический анализ порождения даёт основания для следующих выводов. Во-первых, необходимым условием порождения является осознание учащимся наличия психологической проблемы, т.е. проблемы собственного развития. Во-вторых, необходимым условием порождения является наличие личностной заинтересованности учащегося в решении проблемы собственного развития. В-третьих, необходимым условием порождения является реконструкция учащимися истории происхождения значений. В-четвёртых, в качестве психологического средства порождения выступает историческая логика происхождения значений. В-пятых, результатом порождения является значение нового исторического типа. В-шестых, новый исторический тип значений выступает в качестве психологического средства порождения сознания нового исторического типа.

Таким образом, в результате порождения преодолеваются субъективные значения как «внутренние» границы (пороги) развития. В условиях креативного общения ребёнок становится способным порождать субъективные значения нового исторического типа, за счёт этого преодолевая свои внутренние границы (пороги) развития.

Но поскольку смена типов субъективных значений детерминирует смену типа сознания (рефлексивного сознания), постольку преодоление порогов развития в результате порождения значений нового исторического типа приводит к смене типов сознания. Механизмом смены типов рефлексивного сознания является креативная рефлексия. Креативная рефлексия является диахроническим механизмом саморазвития, механизмом, обеспечивающим производство сознания нового исторического типа.

Механизм креативной рефлексии даёт возможность на практике организовывать образовательный процесс как процесс саморазвития. При этом подражание не отбрасывается «за ненадобностью», но для него определяется сфера применимости, за пределами которой на него не стоит рассчитывать. Такой сферой применимости подражания остаются процессы формирования. Только теперь эти процессы должны рассматриваться не как главные и единственно возможные векторы развития, но как подчинённые стратегическому процессу саморазвития. Саморазвитие же понимается как качественное изменение человеком самого себя с помощью средств, создаваемых им самим. 

Литература

1. Агеев В.В. Психология неадаптивного образования. – Алматы, КазАТиСО,2005. – 423 с.
2. Агеев В.В. Теоретические основания психологии саморазвития. Алматы, КазАТиСО, 2008. – 310 с.
3. Батищев Г.С. Введение в диалектику творчества. СПб.,1997.
4. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т.3. Проблемы развития психики / История развития высших психических функций. Под ред. А.М.Матюшкина. – М.: Педагогика, 1983. – 368 с.
5. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т.2. Проблоемы общей психологии / Мышление и речь. Под ред.  В.В.Давыдова. – М.: Педагогика, 1982. – 594 с.
6. Дворецкий И.Х. Латинско-русский словарь. Около 50000 слов. Изд. 2-е, переработ. и доп. М., «Русский язык», 1976. – 1096 с.
7. Диалектическая логика. т.1. Общие проблемы. Категории сферы непосредственного. Алма-Ата, 1986.
8. Диалектическая логика. т.2 ( А.А.Хамидов). Алма-Ата,1987.
9. Кудрявцев В.Т. Психология развития человека. Рига, ПЦ «Эксперимент», 1999. – 160 с.
10. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 256 с.
11. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.,1999.
12. Петренко В.Ф. Основы психосемантики. – 3-е изд. – М.: Эксмо, 2010. – 480 с.
13. Психология развития: Учеб. для студ. высш. психол. учеб. заведений / Т.Д.Марцинковская,  Т.М.Марютина,  Т.Г.Стефаненко и др. ; Под ред. Т.Д.Марцинковской. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 528 с.
14. Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие. – М.: Аспект Пресс, 2001. – 460 с.
15. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. – 255 с.
16. Слободчиков В.И.,  Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. – М.: Школьная пресса, 2000. – 416 с.
17. Философская энциклопедия. Т.4. Гл. ред.  Ф.В.Константинов. М., «Советская энциклопедия», 1967. – 592 с.
18. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. Рига, ПЦ «Эксперимент», 1997. – 278 с.
19. Эльконин Б.Д. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 144 с.

 

 

 Скачать сатью в формате .pdf