Грицай Людмила Александровна

кандидат педагогических наук, ассистент кафедры социальной психологии и социальной работы Рязанского государственного университета им. С.А. Есенина, usan82@gmail.com

В последние десятилетия в трудах российских ученых ведется интенсивный поиск путей взаимодействия школы и семьи как общественных институтов социализации и формирования личности с целью гармонизации процесса воспитания подрастающего поколения.

Так, например, в учебном пособии «Педагогика» И.Ф. Харламова среди общих закономерностей процесса воспитания выделяется необходимость согласования педагогических усилий учителей и родителей [12, с. 62]. При этом особо подчеркивается, что школа и семья должны консолидироваться вокруг трудно решаемых педагогических проблем и ситуаций.

Поистине такой сложной проблемой современного общества является трудновоспитуемость определенной части школьников. Таких детей в педагогической литературе принято называть «дезадаптированными» или «детьми с девиантным поведением».

Наиболее характерными проявлениями социальной и психолого-педагогической дезадаптации этих детей, в основном, подростков, юношей и девушек 12–17 лет, являются их агрессивное отношение к окружающим, конфликты с учителями и сверстниками, употребление алкоголя и наркотиков, совершение правонарушений (драки, воровство, мошенничество и др.), непосещение школы, бродяжничество, попытки суицида и т.д. Поэтому такие учащиеся нуждаются в корректировке их социального функционирования и поведения, или шире — процесса их социализации.

К сожалению, согласно данным Всемирной организации здравоохранения, опубликованным в докладе «О предупреждении насилия и преступности, связанной с холодным оружием, среди подростков и молодежи», России занимает первое место по числу убийств и проявлений насилия среди граждан в возрасте от 10 до 29 лет [7, c. 3].

В большинстве случаев причины возникновения подобного девиантного поведения подростков и молодых людей связаны с дефектами их семейного и школьного воспитания. Так, глава Центра правовой и психологической помощи в экстремальных ситуациях Михаил Виноградов, анализируя ситуацию возрастания отклоняющегося от нормы поведения молодежи, сложившуюся на сегодняшний день в нашей стране, считает, что причины ее кроются в нарушении функционирования института семьи в современной России: «Семьи, которые находятся в социально тяжелом положении, заняты добыванием денег любыми средствами и не занимаются своими детьми. Семьи, у которых средний или высокий доход, тоже заняты зарабатыванием денег и тоже не занимаются детьми», — в частности, пишет он [7, c. 3].

Поэтому сложившаяся ситуация требует внимательного изучения современного состояния института семьи, а также определения возможных путей взаимодействия семьи и школы с целью предупреждения девиантных проявлений в поведении современных школьников.

Исходя из этого, мы определили следующие этапы данного исследования:

1. На основе теоретического анализа научных источников изучить состояние современной семьи в целом и родительства в частности.
2. Определить основные параметры социально-педагогической технологии взаимодействия школы и семьи в воспитательной работе с «трудными» школьниками.
3. Предположить возможные пути реализации рассматриваемой технологии.

Ни для кого не секрет, что в современной России семья переживает острый кризис, проявляющейся, в первую очередь, в сфере детско-родительских отношений. Ослабляются социальные связи между родителями и детьми, снижается значимость родства и родительства. Все эти обстоятельства настолько очевидны, что можно говорить не только о кризисе семьи в нашем обществе, но и о ярко проявляющем себя кризисе родительства.

Как отмечает Н.В. Богачёва, «самоутверждение и автономность как наиболее важные принципы современной жизни ведут к разрушению традиционных устоев семьи; при этом супружество становится основной линией внутрисемейных отношений, тогда как родительство — второстепенной» [2, с. 3].

Серьезно затронули эти изменения Россию и, в конечном итоге, привели к малодетности наших семей. Так, согласно исследованиям отечественных социологов, малодетность сегодня становится жизненной нормой: половина российских семей воспитывает только одного ребенка, и многие родители не стремятся к рождению последующих детей, ссылаясь на недостаточность своих средств и времени и сил [4].

Наряду с этим психологи и педагоги с тревогой пишут об ослаблении в последние годы родительского внимания к детям, которое называют «дефицитом родительской любви» (И.Н. Машкова), а с другой стороны — о новом явлении общественной жизни, свойственной некоторой части российской молодежи — определенной «педофобии» — нежелании иметь детей из-за боязни нести моральную и экономическую ответственность за них [5].

Сложившаяся ситуация усугубляется низким уровнем педагогической культуры многих родителей, их неумением, а подчас и нежеланием серьезно и вдумчиво заниматься воспитанием собственных детей.

Дефицит любви и отсутствие знаний о воспитании и развитии ребенка приводят к таким печальным явлениям современной действительности, как падение уровня физического и психического здоровья детей, понижение их интеллектуального потенциала и духовно-нравственных ценностей, усложнение процесса адаптации в обществе и в том числе девиации поведения.

Все эти явления свидетельствуют о глубоких социальных последствиях кризиса родительства, преодоление которых является важной общенациональной задачей, стоящей перед нашей страной.

На наш взгляд, на современном этапе социального развития одним из способов преодоления подобной кризисной ситуации является создание и внедрение в учебно-воспитательную практику средних учебных заведений вариативных социально-педагогических технологий взаимодействия школы и семьи в воспитательной работе с «трудными» школьниками.

Следует отметить, что понятие «технология» лишь недавно вошло в оборот гуманитарных наук. В широком смысле слова технология — это «способ осуществления деятельности на основе ее рационального расчленения на процедуры и операции с их последующей координацией и выбором оптимальных средств и методов их выполнения» [3, с. 111].

В современной педагогической теории (В.П. Беспалко, И.П. Волков, Б.Т. Лихачев, Т.П. Сальникова, Г.К. Селевко, В.А. Сластёнин, Н.Е. Щуркова) есть множество определений термина «педагогическая технология». На наш взгляд, наиболее исчерпывающим из них является определение Т.П. Сальниковой: «Педагогическая технология — это такое построение деятельности педагога, в которой все входящие в него действия представлены в определенной последовательности и целостности, а выполнение предполагает достижение необходимого результата и имеет прогнозируемый характер» [6, с. 7].

В отличие от сугубо педагогических технологий, социально-педагогические технологии направлены на решение современных социально-педагогических проблем, в ряду которых, по нашему суждению, стоит проблема воспитательной работы с дезадаптированными школьниками. С этой точки зрения, социально-педагогические технологии призваны к выявлению и преумножению педагогического потенциала стихийно и целенаправленно складывающейся среды субъекта (ребенка, семьи, школьного окружения и т.д.) [1].

Таким образом, нами была разработана «Социально-педагогическая технология воспитания учащихся, направленная на взаимодействие школы и семьи в учебно-воспитательном пространстве современной школы».

Данная технология строилась на технологиях развивающего обучения (личностно ориентированной, технологии активизации эмоционально-познавательной деятельности учащихся, проблемной и диалоговой технологиях) и создавалась как система научно обоснованных компонентов и методик, способствующих установлению таких отношений, при которых создаются условия для развития личности.

Нами учитывался и тот факт, что социальному педагогу, психологу либо другому специалисту, оказывающему помощь проблемному подростку, в первую очередь, необходимо выявить эти дефекты семейного воспитания дезадаптированного школьника, на которые, как правило, накладываются дефекты школьного обучения, и постараться устранить их.

При выявлении ошибок семейного воспитания часто ситуация осложняется тем, что многие семьи дезадаптированных подростков сами нуждаются в социально-педагогической поддержке. При этом сложившиеся в современной педагогической практике программы социальной работы с подростками, склонными к девиантному поведению, в основном, направлены на оказание помощи трудным детям вне их семейной, а подчас и социальной среды. На наш взгляд, это обстоятельство может снизить эффективность данных видов социальной работы.

Важной составляющей рассматриваемой технологии являлся алгоритм анализа проблем трудного школьника. При этом рассматривались этапы социально-педагогической экспертизы проблемной ситуации, включающие диагностирование, оценивание и прогнозирование развития проблемной ситуации.

Формирующим пространством выступили воспитательно-образовательная среда школы и семья. Таким образом, координаторами воспитательного процесса становился как педагогический коллектив школы, включающий администрацию образовательного учреждения, социального педагога, психолога, классного руководителя, учителей-предметников, так и родители, а вместе с ними и ближайшие родственники дезадаптированного школьника.

Проектируя педагогическую технологию взаимодействия школы и семьи в социальной работе с трудными детьми, мы опирались на комплексную типологию, предусматривающую выделение четырех категорий семей, различающихся по уровню социальной адаптации. Данная типология была предложена в учебном пособии «Социальная педагогика», под редакцией М.А. Галагузовой [13, с. 257].

Типология базируется на различении уровней социальной адаптации семей от высокого к среднему, низкому и крайне низкому, при этом выделяются следующие категории семей:

1. благополучные семьи, достаточно быстро адаптирующиеся к нуждам своего ребенка и всеми силами пытающиеся решить его проблемы, как правило, сотрудничающие с педагогами школы;
2. семьи группы риска, характеризующиеся некоторым отклонением от нормы, снижающим их адаптивные способности; к данной группе относят неполные, многодетные, малообеспеченные семьи, а также имеющие в своем составе или воспитывающие детей-инвалидов;
3. неблагополучные семьи, имеющие низкий социальный статус и низкие адаптивные возможности; такие семьи нуждаются в долгосрочной поддержке со стороны социального педагога и психолога;
4. асоциальные семьи, в которых родители ведут аморальный, а порою и противоправный образ жизни, дети находятся без надзора и наиболее подвержены разрушительному влиянию деструктивных асоциальных форм поведения.

Нами учитывался тот факт, что трудных детей, безусловно, больше в семьях последних двух категорий, однако, следует отметить, что подростки, склонные к формам девиантного поведения, воспитываются и в семьях внешне вполне благополучных, но с внутренней разобщенностью ее членов.

В рамках данной типологии в зависимости от уровня социальной адаптации семей мы разработали четыре направления взаимодействия педагогов и родителей в социальной работе с трудными детьми.

Первое направление предполагает работу со школьниками, склонными к девиантному поведению, при активном и непосредственном влиянии в целом благополучной семьи.

Как правило, причинами подобного отклоняющегося от нормы поведения детей из такой семьи, могут стать ощущение ими своей оставленности, ненужности и переживание одиночества или же конфликта с семейным окружением. Часто родители чрезмерно заняты своей профессиональной деятельностью или личными проблемами, и им не хватает времени и педагогического опыта для поддержки собственного ребенка.

Одним из способов преодоления такого непонимания и отчуждения семьи является включение родителей и повзрослевших детей в совместную деятельность, которая может быть организована на базе школы в субботнее время. Это опыт совместных психологических тренингов и консультаций, работа в различных творческих секциях, кружках и клубах по интересам.

В рамках этого направления эффективной формой сотрудничества может стать проведение семейных спортивных мероприятий, туристических походов, связанных с необходимостью работать «в одной команде». В такой совместной деятельности, которая может быть организованна для нескольких семей, воспитывающих трудных подростков, родители могут поделиться своим педагогическим опытом, а дети — ближе узнать друг друга и понять, что те проблемы, которые им приходится преодолевать, также являются преградой на жизненном пути и для их ровесников.

Важным аспектом социальной работы с трудными детьми в рамках взаимодействия школы и семьи является профориентация, которая может помочь школьникам спроектировать свою будущую жизнь, стимулировать интерес к своей личности и способностям.

Эффективными методами работы могут стать также консультации, организованные для трудных детей и их родителей, с привлечением специалистов в той области, в которой проявляется девиантное поведение, например, встречи с врачом-наркологом или психотерапевтом, или же представителем правоохранительных органов.

Второе направление социальной работы с трудными детьми предполагает взаимодействие педагогов школы с семьями группы риска.

В этой работе используются те же методы, уже рассмотренные нами выше, однако учитывается то обстоятельство, что родители из семей группы риска часто ограничены в свободном времени, а также в материальных средствах на обеспечение своего дезадаптированного ребенка. На наш взгляд, при взаимодействии с такими семьями и их детьми акцент важно делать на патронаже самой семьи, психологическом консультировании и профориентационной деятельности с подростками.

Третье направление оказания социальной помощи трудным детям основывается на организации работы с ними и их семьями, отнесенными к категории неблагополучных.

Самым сложным вопросом в работе с неблагополучными семьями является вовлечение в этот процесс родителей, которые часто остаются равнодушными к проблемам детей или просто не видят в своих отношениях с детьми какой-либо проблемы. Поэтому перечисленные методы и формы социальной помощи дезадаптированным школьникам из таких семей могут быть просто невозможны по причине отказа родителей от какого-либо взаимодействия с педагогами школы.

В семьях данного типа важное значение приобретает оказание долгосрочной социально-педагогической поддержки как самой семье, так и воспитывающимся в ней трудным детям.

Под социально-педагогической поддержкой семьи мы понимаем «ее защиту от деформирующих факторов внешней среды и помощь ей в самостоятельном решении социально-педагогических проблем в различных жизненных ситуациях, восстановлении, укреплении и развитии ее внутреннего потенциала на основе объединения усилий и ресурсов самой семьи и социальных институтов» [8, с. 28].

В основе такой долгосрочной социально-педагогической поддержки лежит проблемно-ориентированный поход, направленный на решение конкретных проблем данной семьи, в первую очередь, проблемы воспитания и адаптации трудных детей к условиям жизни. Это подход опирается на то, что родители способны самостоятельно разрешить непонимание со своим ребенком, поддержать его в жизни, задача социального педагога — создать им условия для этого.

Помимо данного подхода сохраняют свою актуальность те методы и формы работы с трудными школьниками, которые уже рассматривались, однако все они должны учитывать особенность рассматриваемого типа семьи.

Наиболее сложной в социально-педагогическом плане представляется нам работа с асоциальными семьями. Именно в них дети подвержены наиболее отрицательному влиянию со стороны родителей.

В таких тяжелых случаях с семьями необходимо работать в согласовании с командой специалистов. В нее входят как социальный педагог, администрация школы, в которой учится трудный ребенок из такой семьи, так и профессионалы-консультанты (нарколог, психиатр, психотерапевт и т.д.), специалисты заинтересованных ведомств: правоохранительных органов, отделов социальной защиты населения, органы опеки и попечительства.

При этом родители должны идти на сотрудничество с командой специалистов. Главная цель такой социальной работы — сделать все, чтобы семья сохранила свою целостность, в противном случае — изолировать ребенка от разрушающего его личность негативного влияния со стороны семейного окружения.

Таким образом, социально-педагогическая технология взаимодействия школы и семьи в воспитательной работе с «трудными» школьниками предполагает широкое использование форм и методов профилактики и компенсирующей коррекции, когда трудному школьнику оказывается, с одной стороны, эмоциональная поддержка родных и близких, а с другой — грамотная психолого-педагогическая и медико-социальная помощь, позволяющая вывести его из состояния дезадаптированности и сформировать те качества личности, которые в дальнейшем дадут возможность полноценно строить свою будущую жизнь.

Согласно классификации Г.К. Селевко [9], рассматриваемая социально-педагогическая технология определялась следующими параметрами.

По уровню применения: локальная, так как представляет собой совокупность средств и методов для реализации процесса воспитания «трудных» детей в учебно-воспитательном пространстве школы.

При определении данного параметра, нами учитывался тот факт, что в работе с трудными детьми важно использовать воспитательное пространство того образовательного учреждения, в котором учится ребенок, так как именно с этим коллективом ему приходится постоянно взаимодействовать.

По философской основе: гуманистическая, потому что основывается на личностно ориентированном подходе к реализации процесса воспитания, который предполагает, с одной стороны, осознанную ориентацию учителя на личность учащегося и, с другой стороны, рассматривает личностную ориентацию как процесс взаимодействия учителя и ученика.

По основному фактору развития: психогенная, так как опирается на концепцию, согласно которой результат развития личности ребенка определяется психологическими процессами ее становления, и социогенная, потому что понимает личность воспитанника как своеобразную матрицу, на которой записывается социальный опыт человека, результаты обучения и воспитания.

По концепции усвоения общественного знания и структуры его познавательных действий: ассоциативно-рефлекторная с элементами интериоризации и суггестии.

Рассмотрим данную концепцию. Ассоциативно-рефлекторная теория опирается на основные представления условно-рефлекторной деятельности полушарий головного мозга. Согласно ее положениям усвоение знаний, формирование навыков и умений, развитие личностных качеств человека есть процесс образования в сознании человека различных ассоциаций — простых и сложных. В ходе обучения ассоциации непрерывно изменяются, преобразовываются, расширяются и удлиняются ассоциативные ряды. Этот процесс включает в себя следующие этапы: восприятие, осмысление, запоминание, применение усвоенного в практической деятельности. Следовательно, процесс воспитания представляет собой создание различных ассоциаций, их преобразование и усложнение.

Процесс обучения строится на принципе интериоризации. В его основе лежит идея о принципиальной общности внутренней и внешней деятельности человека. Согласно этой идее развитие происходит путем поэтапного перехода внешней деятельности во внутренний план. В результате такого перехода внешние предметы преобразуются в умственные (интериоризируются), а сама интериоризация приобретает характер психологического процесса. Суггестопедическая концепция обучения предполагает использование всех вербальных и невербальных, внешних и внутренних средств суггестии (внушения).

По ориентации на личностные структуры: эмоционально-нравственная и информационная.

По характеру содержания: обучающая, воспитывающая, светская, общеобразовательная, гуманистическая, так как весь учебный процесс строится на доминирующей концепции гуманистического воспитания.

По организационным формам: традиционное обучение, классно-урочная система с групповой деятельностью, а также проведение индивидуальных бесед и занятий в рамках психологического консультирования.

По подходу к ребенку: гуманно-личностная, ориентированная на поддержку и развитие личностей учащихся.

По преобладающему методу: объяснительно-иллюстративная с элементами диалога и творческого познания мира.

По категории обучаемых: массовая и продвинутая.

Представленная технология основана на совершенствовании классических форм урочного преподавания, инновационных, альтернативных структурах и методиках.

Целью воспитания и обучения в данной технологии являлась адаптация трудных подростков к социуму, формирование у них личностных качеств, способствующих установлению нормальных отношений с окружающими.

Особенностью разработанной технологии являлась ее динамичность, так как моделировался процесс становления и гармоничного развития личности подростка как движение от цели к результату, а также направленность на защиту и помощь в решении жизненных коллизий семьи, связанных с воспитанием детей и интеграцией их в социум.

Созданная технология опиралась на идеи инновационного подхода к организации педагогической деятельности В.И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, М.В. Кларина, Н.Д. Никандрова, Л.С. Подымовой, В.В. Серикова, В.А. Сластёнина, А.П. Тряпициной, в связи с этим мы обозначили ее как инновационную.

По справедливому суждению В.А. Сластёнина, понятие «инновация» применительно к педагогическому процессу обозначает «введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося» [10, с. 492].

Однако, как полагают В.А. Сластёнин и Л.С. Подымова, наиболее распространена в деятельности образовательных учреждений не абсолютная, а относительная новизна, содержащая в себе слои нового и старого, но направленная на прогрессивные изменения [11].

Таким образом, инновационный потенциал разработанной социально-педагогической технологии строился на взаимодействии инновационных и традиционных форм, методов и принципов организации процесса социальной работы с трудновоспитуемыми учащимися.

Инновационность данной технологии определялась введением нового содержания, методов, форм воспитательной работы с дезадаптированными школьниками-подростками, а также предполагала организацию совместной деятельности педагогов и родителей в процессе коррекции девиантного поведения детей.

При этом использовался дифференцированный подход, предполагающий воспитательное воздействие на дезадаптированного подростка через семью, при наличии в ней нормальной атмосферы, либо оказание одновременной помощи, как асоциальной семье, так и ее детям. При этом приоритетным направлением деятельности становилось сохранение целостности семьи и возрождение ее воспитательного потенциала.

Реализация предложенной социально-педагогической технологии в воспитательно-образовательном пространстве современной школы может осуществляться путем обновления содержания образовательного компонента среднего полного образования, обновления дополнительного компонента школьного образования и воспитания, а также организации системы психологического сопровождения образовательного процесса.

Хотя, следует отдавать отчет, что внедрение подобной технологии в практическую деятельность школ представляется делом весьма трудным. Связано данное обстоятельство с несколькими причинами:

Во-первых, достаточно серьезной проблемой реализации предложенной технологии является определение круга педагогов, отвечающих за ее реализацию, потому что далеко не во всех школах есть социальный педагог или психолог.

Во-вторых, налицо большая загруженность современных педагогов и родителей профессиональными обязанностями, в которые для первых входят преподавание основных учебных предметов и подготовка школьников к ЕГЭ, а для вторых — материальное обеспечения себя и своих детей, также отнимающее много времени. Поэтому не исключено, что при выявлении «трудных» школьников родители будут отказываться от сотрудничества с педагогами, ссылаясь на причины различного характера, да и сама администрация учебного заведения может либо игнорировать проблемы трудных школьников, либо стараться исключить такого ученика из школы за крайне низкую успеваемость.

В-третьих, в свете последних правительственных решений в области среднего образования остается неясным, какой статус получат подобные воспитательные занятия и будут ли они финансироваться из государственного бюджета.

Поэтому нам остается только надеяться, что подобные технологии взаимодействия школы и семьи окажутся востребованным педагогами, современными школьниками, их родителями, а также нашими взрослыми соотечественниками, и тогда, возможно, России удастся преодолеть существующие ныне кризисные явления в области детства и родительства.

Литература

1. Безродных Т.В. Социально-педагогические технологии в решении актуальных проблем детства // Психолого-социальные технологии: теория и практика: электронный научно-практический журнал. — Режим доступа: socionom.ru/journal/stati-zhurnala/socialno-pedagogicheskie-tekhnologii-v-reshenii-aktualnykh-problem-detstva (дата обращения: 28.04.2011).
2. Богачёва Н.В. Родительство как фактор устойчивости семьи в современном российской обществе: автореф. … канд. социол. наук. — Казань, 2005. — 22 с.
3. Велиева С.В. Современные технологии сохранения и укрепления здоровья детей // Культурологический подход в образовании: опыт, инновации, перспективы: сб. науч. ст. / отв. ред. Г.П. Захаров. — Чебоксары: Чуваш. гос. пед. ун-т им. И.Я. Яковлева, 2007. — С. 109–114.
4. Всероссийская перепись населения 2002 года. — Режим доступа: www.perepis2002.ru (дата обращения: 27.04.2011).
5. Машкова И.Н. Укрепление семьи — общецерковная задача // В начале пути: сб. материалов «Школы православной семьи» при храме Трех Святителей на Кулишках. — М., 2002. — С. 49–106.
6. Педагогические технологии: учебное пособие / авт.-сост. Т.П. Сальникова. — М.: Сфера, 2007. — 128 с.
7. Россия не может контролировать своих подростков // Нравственность в образовании. — 2010. — №2. — С. 3.
8. Сабитова Г.В. Социально-педагогическая поддержка семей с детьми. — Автореф. ... д-ра пед. наук. — М., 2008. — 43 с.
9. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий. — М.: НИИ Школьных технологий, 2006. — Т. 1. — 816 с.
10. Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: учеб. пособ. — М.: Школьная пресса, 2004. — 512 с.
11. Сластёнин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. — М.: Магистр, 1997. — 224 с.
12. Харламов И.Ф. Педагогика: учеб. пособие. — М.: Гардарики, 1999. — 520 с.
13. Штинова Г.Н. и др. Социальная педагогика: учебное пособие / под общ. ред. М.А. Галагузовой. — М.: ВЛАДОС, 2008. — 447 с.

 Скачать сатью в формате .pdf