Гинецинский Владислав Ильич

доктор педагогических наук, заведующий кафедрой педагогической антропологии, гендерологии и фамилистики Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной работы, maximgin07ru@rambler.ru

ФАКТОЛОГИЧЕСКИЙ БАЗИС

Обсуждение вопроса (т.е. выяснение мнений других) о значении и смысле категории «я» целесообразно начинать с размышления о том, что есть наше собственное «Я». Это нужно для того, чтобы осознать, что то (т.е. «Я»), что представлялось нам вполне достоверно и лучше всего известным, таковым не является, прежде всего, потому, что то, что мы вынуждены использовать для прояснения ответа на вопрос «Что есть «Я»?», уже предполагает, что мы знаем ответ на поставленный вопрос, но в то же время сформулировать его затрудняемся. Иначе говоря, мы попадаем в ситуацию круга. Мы спрашиваем о том, что, казалось бы, мы лучше всего знаем. Мы пытаемся прояснить ситуацию об известном нам с помощью того, что нам менее известно. Но все-таки это нужно попытаться сделать хотя бы потому, что известное и неизвестное взаимно предполагают друг друга. Попробуем сделать это вместе, выделив несколько пунктов, ступеней, которые помогут продвинуться в поисках ответа на поставленный вопрос. Обозначим предварительно четыре таких пункта в форме альтернатив.

«Я» дано изначально (первично данное) и «Я» производно (вторично), порождено тем, что существует независимо от «я», прежде него.

«Я» уникально (то, что существует здесь и сейчас), «Я» есть общее, одинаковое для потенциально бесконечно многих.

«Я» лучше и прежде всего известно мне самому, другие знают обо мне больше чем я сам, их знание более достоверно, чем мое.

Чтобы знать, что представляют собой другие, нужно сначала узнать себя, чтобы узнать себя, нужно познать других.

Если возникают трудности с формулированием того, что представляет «я» как таковое, то, как правило, мы не затрудняемся в ответе на вопрос присуще ли то или иное отдельное качество тому или иному человеку. Учитывая то, что эти качества в свою очередь могут быть иерархически упорядочены, можно говорить о разных рангах (уровнях) описания, что решает поставленную задачу поиска ответа на вопрос «Что есть «Я»?» как процесс последовательного сокращения числа признаков. Впечатляющий итог реализации такого подхода демонстрируют, например, исследования Р. Кэттелла, который, исходя из 18000 слов, используемых в английском языке для описания личности и 4500 наименований черт личности, фиксированных в словаре Олпорта, Одберта, выделил 171 группу синонимов, 46 поверхностных черт личности, 20 факторов первого порядка, 9 факторов второго порядка и 5 факторов третьего порядка.

Приведем некоторые варианты интерпретации факторов третьего порядка:

1. сила нервной системы;
2. самокритичность, фактор который интегрирует показатели тревожности, беспокойства, впечатлительности, ранимости, чувства неполноценности;
3. ответственность, фактор объединяющий показатели собранности, организованности, практичности;
4. озабоченность, фактор который отражает высокий самоконтроль, зависимость от социальной среды, эгоцентризм;
5. социальная адаптированность, фактор, включающий практичность, зависимость, социальная ориентированность, интеллект [4, с. 62]. 

Другой вариант 5-ти факторной модели личности предлагает следующую интерпретацию:

1. экстраверсия – интроверсия: словоохотливый, энергичный, напористый – молчаливый, сдержанный.
2. добросовестность: организованный, ответственный, застенчивый, осмотрительный – беспечный, ветреный, безответственный.
3. дружелюбность: сопереживающий, добрый, нежный – холодный, сварливый, жестокий.
4. нейротизм: уравновешенный, спокойный – тревожный, неуравновешенный.
5. открытость: творческий, интеллектуальный, непредвзятый – недалекий, поверхностный, невежественный [1, с. 682].

Нетрудно увидеть, что приведенные интерпретации лишь отчасти совпадают. Описаны и другие варианты. Для нас важно отметить, что пять разнокачественных механизмов в составе «Я» (личности) могут быть выделены посредством декомпозиции психической реальности на основе базиса из четырех категориальных оппозиций, которая выделяет в качестве таковых: темперамент, личность, характер, сознание, совесть. Если же представить их в форме аналогичной уже приведенной, то такими факторами окажутся: 1) энергичность, 2) когнитивный потенциал, 3) конативный потенциал, 4) креативный потенциал, 5) компетентность.

ПОСТУЛАТЫ ПСИХОГРАФИИ можно трактовать также как следствия принятой картины мира, в рамках которой производятся эти исследования / описания. В свою очередь их следует дифференцировать. В данном случае мы будем исходить из разграничения следующих картин мира (типов мировоззрения, форм общественного сознания): философской (категориальной), религиозной (мистической), научной (концептуально-рационалистической), художественной (метафорической). Несколько конкретизируем введенное разграничение.

Философия – форма категориального мировоззрения, дающая человеку целостное представление об универсуме. Ближайшими категориями, которые характеризуют сам универсум, здесь выступают: бытие, ничто, материя, дух. Важнейшими направлениями, которые формируются в рамках философии, являются идеализм и материализм. Идеалистические учения утверждают, что дух, сознание, мышление, психика первичны, а материя, природа вторичны, производны, зависимы, обусловлены. Материалистические учения, напротив, утверждают первичность материи, природы, объективного и рассматривают дух, сознание, субъективное, психику, мышление как свойства материи. Но так или иначе нужно признать, что сами категории материального и идеального взаимно предполагают друг друга, а категориальный дискурс – характеристическим признаком философского постижения универсума.

Категории – предельно общие, фундаментальные понятия, фиксирующие наиболее существенные связи, между ними не существуют родо-видовые отношения. В истории культуры неоднократно предпринимались попытки дать систематический обзор категорий. К выдающимся попыткам такого рода относятся учения Аристотеля, Канта и Гегеля.

Аристотель разграничивал 10 семантических классов предикатов: сущность, качество, отношения, место, время, состояние, обладание, действие, страдание. Первая категория указывает сферу субстанциально сущего, все остальные – акцидентально сущего. На логическом уровне подлежащее выступает как субъект предикатов, на онтологическом – как субстрат, которому имманентны денотаты этих предикатов. На субстанциальном уровне, согласно Аристотелю, следует разграничивать 4 начала: сущность, форма (что); материя (из чего), субстрат; источник движения; цель (то, ради чего).

Кант рассматривал категории как априорные формы рассудка, характеризующие не мир «вещей-в-себе», а познающего субъекта, структуру его мышления. С его точки зрения категории делятся на следующие разряды: качество (реальность, отрицание, ограничение), количество (единство, множество, цельность), отношение (субстанция и свойство, причина и действие, взаимодействие), модальность (возможность и невозможность, действительность и недействительность, необходимость и случайность).

Гегель рассматривал взаимосвязи и взаимопереходы категорий как порождения абсолютной идеи и представил их следующим образом: бытие (качество, количество, мера), сущность (основание, явление, действительность), понятие (субъект, абсолютная идея, объект).

Философия, будучи категориальной характеристикой вечного и неизменного, всегда говорит как бы одно и то же, она меняется только в связи с изменением своего места и значения в общей системе культуры, вследствие изменения значимости отдельных отраслей знания, форм общественного сознания. Из принципа тождества бытия и мышления следует, что число категорий, поскольку они есть аспекты и компоненты универсума, бесконечно.

Религия – форма общественного сознания, в которой универсум предстает как абсолютный дух, как вездесущее, всемогущее, всеведающее, всеблагое существо, как Бог, сообщающий о себе человеку знание в виде особых символов и заповедей. Со стороны человека этим знанием он способен овладеть в акте веры, т.е. в состоянии особого мистического переживания (медитации).

В теистических религиях абсолют понимается как бесконечная божественная личность, трансцендентная миру, создавшая его из небытия в акте свободного творения. В пантеистических религиях имеет место отождествление природы и Бога. В нетеистических мировоззрениях-религиях место личного Бога занимает безличное трансцендентное начало.

Религии можно дифференцировать также по типу соотношения Бога с миром: трансцендентное, имманентное. Трансцендентные религии полагают, что между Богом и миром существует непреодолимая бездна, что Бог непостижим для человека, а выполнение религиозных обрядов дает человеку в лучшем случае спасение его души. Имманентные религии полагают, что человеку присуще божественное начало, оно может быть постигнуто в результате религиозной практики и достижимо единение человека с Богом.

Наука – форма концептуально-рационального постижения универсума, который здесь трактуется как действительность, как Вселенная, как объективная реальность, как подлинное бытие, в его отличии от видимости, в том числе, если уж речь идет о психологии, как объективное знание о субъективном. Действительность понимается как реализация возможности. Абстрактную возможность характеризует отсутствие принципиальных препятствий для ее воплощения (возможно все, что не противоречит себе). С точки зрения Канта возможность соответствует формальным условиям опыта, тождественна непротиворечивости, действительность отвечает материальным условиям, необходимость – всеобщим условиям опыта. Гегель трактовал действительность как конкретное единство внутреннего и внешнего, сущности и явления.

Одним из вариантов самой общей классификации научных дисциплин является разграничение гуманитарных и естественнонаучных дисциплин. Одним основанием такого деления служило содержание (предмет) этих дисциплин. Считалось, что гуманитарные науки включают в себя науки, изучающие человека, тогда как естественные науки изучают природу. Однако проблема, которую порождало такое деление, заключалась в том, что человек – это одновременно и существо природное, и существо социальное, а природа включает в себя и природу, преобразованную деятельностью человека, выражающую его сущность. Вторым основанием служили методы исследования и как результат – степень их достоверности. Считалось, что естественнонаучные дисциплины стремятся (и способны) к получению объективного, свободного от влияния субъективных факторов общезначимого знания. В этом смысле естественнонаучное знание именуют как точное знание, как якобы не зависящее от субъекта знание. Однако и здесь имеются трудности, обусловленные тем, что методы исследования – это в любом случае процедуры разрабатываемые и используемые субъектом познавательной деятельности и неизбежно несущие на себе печать специфики объективной организации субъекта. Все указанные трудности, конечно, с особенной силой заявляют о себе, когда идет речь о психологической науке. Учет взаимодополнительности гуманитарной и естественнонаучной парадигм должен лежать в основе разработки и использования образовательных технологий, используемых в преподавании психологии.

Метафорически-мифологическая форма постижения и изображения универсума используется, с одной стороны, в искусстве, а с другой – в повседневной жизни, в обыденном сознании. В одних случаях к характеристическим признакам мифа относят образную символизацию абстрактных отношений, недифференцированность субъекта и объекта и одновременно резкое противопоставление раннего (сакрального) и последующего (профанного) времени. Мифологизируемое событие отдаляется от настоящего времени значительным промежутком времени и воплощает в себе особую форму первопредметов и перводействий, предшествующих настоящему времени и выступающих в качестве парадигмы или архетипа для воспроизведения. В других случаях мифологизация выражается в образно-символическом воплощении иррациональных переживаний, ожиданий, надежд на магическое воздействие продуктов творчества. Представляется, что особый мир искусства призван преобразовать реальный мир («красота спасет мир»), компенсировать тяготы и невзгоды повседневного существования.

МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ (ОПЕРАЦИОНАЛИЗАЦИЯ) ЭМПИРИЧЕСКОГО БАЗИСА ПСИХОГРАФИЧЕСКИХ ОПИСАНИЙ

Рассмотрение вариантов экспликации категории «Я» ведет к постановке вопросов не только о мировоззренческих предпосылках, но и о характере эмпирических данных, на которые указывают возможные трактовки этой категории. Широко признана целесообразность разграничения массива эмпирически фиксируемых свойств эго реальности на три класса: L-данные (life record data), Q-данные (questionnaire data), T-данные (objective test data). В компендиуме объективных тестов личности и мотивации, составленном Р. Кэттеллом и Ф. Варбуртоном (1967 г.), приведено более 400 методик, которые классифицируются по 12 разделам: 1) тесты способностей, 2) тесты умений и навыков, 3) тесты на восприятие, 4) опросники, 5) мнения, 6) эстетические, 7) проективные тесты, 8) ситуационные тесты, 9) игры, 10) физиологические тесты, 11) физические тесты, 12) схемы регистрации случайных наблюдений [3, с. 17].

Однако приведенные и подобные им варианты классификации процедур сбора эмпирических данных и самих фиксируемых признаков не основываются на каком-либо определенном понимании природы психической реальности. Это создает, с нашей точки зрения, определенные трудности в подборе методик при проведении конкретных исследований (проверке выдвигаемых в их рамках гипотез), в сравнении получаемых с их помощью эмпирических данных.

В качестве альтернативы, направленной на компенсацию указанной трудности при изучении эго-реальности, можно предложить дифференцировать используемые методики на основе их семантического анализа:

• опросники прямого субъективного шкалирования,
• опросники косвенного измерения изучаемых характеристик,
• опросники для измерения интегративных психических функций,
• опросники (процедуры) для измерения парциальных психических функций,
• опросники для интроспективной оценки регистрируемых параметров,
• опросники для экстраспективной оценки регистрируемых параметров,
• опросники для изучения когнитивной сферы,
• опросники для изучения конативной сферы,
• опросники для изучения креативной сферы.

При этом само множество субъектно-личностных признаков и многообразие предъявляемых микроситуаций должно быть единообразно упорядочено в соответствии с принимаемой общепсихологической концепцией.

Далее будут схематично охарактеризованы варианты образовательных парадигм, в основе которых лежит сопоставление данных, выражающих семантически различающиеся аспекты психической реальности.

КОГИТОЛОГИЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА

Осознание психической реальности в качестве особой области мироздания и оформление ее в качестве предмета специального исследования прошло длительный путь историко-культурального развития, узловые пункты которого, конечно, следует иметь в виду при следовании когитологической образовательной парадигме, отправляясь от исходного понимания психики.

Буквально слово «психология» означает учение (познание, знание) о психике. «Псюхе» – термин древнегреческой философии, исходное этимологическое значение которого – дыхание. (В русском языке термины «душа», «дух» также этимологически восходят к понятиям «дышать», «воздух».) У Гераклита псюхе – субстрат феноменов сознания и носитель нравственности. Аристотель различал три способности псюхе: питательную, чувственную и поэтическую (интеллектуальную), первая присуща растениям, первые две – животным, все три – только человеку. У Плотина человеческая псюхе в качестве микрокосма аналогична мировой псюхе: обратившись вверх, она восходит к деятельности нуса (ума, целевой причине всего существующего, перводвигателю), в которой объект и субъект неразличимы, обратившись вниз – через дискурсивное мышление и чувственное восприятие – нисходит до практической деятельности.

Термин «логос» (слово, высказывание) введен в философский язык Гераклитом, который использовал созвучность этого термина с повседневным словом, чтобы в духе парадокса подчеркнуть пропасть между логосом как законом бытия и неадекватными ему речами людей. В свете логоса мир есть целое и постольку гармония, но обыденное сознание ставит свой частный произвол выше общего и по-разному оценивает равно необходимые части целого.

Становление психологии как самостоятельной отрасли знания связано с осознанием специфичности методов психологического познания, которое необходимым образом должно было использовать самонаблюдение (интроспекцию) как источник получения первичных данных. При этом самонаблюдению, включенному в повседневную жизнедеятельность, в работах В. Вундта и Э. Титченера была противопоставлена интроспекция, осуществляющаяся в особых условиях, главным из которых было требование описания субъективного опыта в терминах элементов самого сознания (ощущения, представления, чувства) и их атрибутов (качество, интенсивность, длительность, протяжность).

В основу реализации когитологически ориентированной образовательной парадигмы может быть положено, в частности, обсуждение гипотез о связи интрапсихических составляющих «Я-образа», выделенных посредством прямого субъективного шкалирования с типами ментальности субъекта научения, поскольку обучаемый, будучи субъектом психологического познания, одновременно является носителем психической реальности, а диагностические процедуры выступают и средством презентации (актуализации) изучаемых феноменов. Примером проектирования учебного процесса, ориентированного на реализацию когитологической образовательной парадигмы, может служить следующая процедура:

экспликация структуры «Я-образа» (опросник А); при этом в качестве параметров компонентов, могущих оказывать непосредственное воздействие на познавательную активность, можно рассматривать значения когнитивного, конативного и креативного потенциалов;

диагносцирование типа ментальности (опросник Б); при этом можно предположить, что такие показатели как экстериоризация / интериоризация, операндность (симультанность) / операциональность (сукцессивность) в первую очередь могут быть связаны с когнитивным, конативным и креативным потенциалом следующим образом: высокий конативный потенциал – высокие показатели экстериоризации, высокий когнитивный потенциал – высокие показатели интериоризации и операциональности, высокий креативный потенциал – высокие показатели симультанности и экстериоризации.

Опросник А-1

Можно ли сказать, что Вы (он, она) человек:

агрессивный                         невоздержанный

бессердечный                       недалекий

вдумчивый                            нелюдимый

властный                              необязательный

внимательный                       несведущий

деятельный                          несерьезный

дилетант                              неуживчивый

догадливый                          ограниченный

дружелюбный                       поверхностный

зависимый                            поверхностный

замкнутый                            примитивный

изобретательный                   пустозвон

инициативный                       резонер

искренний                            своенравный

компетентный                       стандартный

ленивый                               талантливый

любознательный                    толстокожий

мелочный                              уступчивый  

назойливый                           формалист

настойчивый                          эксцентричный

начитанный                           эрудит

Ключ к обработке данных опроса:

когнитивный потенциал: +3, +13, -16, -18, -25, -40

конативный потенциал: +4, -10, -19, +20, -35, -39

креативный потенциал: +12, -27, -28, -32, -36, +37

Опросник Б-1

1. Вы неразговорчивый человек.
2. Вы, как правило, чувствуете себя уверенно в рассуждениях на отвлеченные темы.
3. Вам мешает общаться, если Вам не нравится костюм собеседника.
4. Вы можете быстро выразить Ваши мысли словами.
5. У Вас много друзей.
6. Вы считает, что всегда нужно стараться читать «между строк».
7. Вы хорошо запоминаете лица людей.
8. Вы тщательно следите за своей внешностью.
9. В своих решениях Вы руководствуетесь только фактами.
10. Вы справляетесь с делом лучше обдумав его самостоятельно, а не обсуждая с другими.
11. Вы человек практичный.
12. Хорошая песня может Вас растрогать до слез.
13. На Ваше настроение влияет удобство Вашей одежды, возможность в ней свободно двигаться.
14. Рациональное размещение мебели в комнате должно, прежде всего, позволять в ней свободно двигаться.
15. Прежде чем позвонить по телефону, Вы заранее обдумываете то, что предстоит сказать.
16. Вы предпочитаете работать в одиночестве.
17. Когда Вы обсуждаете что-либо, для Вас большое значение имеет голос собеседника.
18. Вы легко узнаете людей по их походке.
19. Вам мешает общаться, если Вам не нравится голос собеседника.

Ключ к обработке данных:

экстериоризация / интериоризация: -1, +5, -10, -15, -16

операциональность / операндность: +2, +4, +6, -9, -11

ПРАКСЕОЛОГИЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА

Специфически человеческая форма существования, посредством которой осуществляется целенаправленное изменение среды, окружающей человека, и его самого, квалифицируется как деятельность. В составе деятельности дифференцируются: цель, средство, результат и сам процесс субъект-объектных отношений.

В качестве мировоззренческого принципа понятие деятельности утвердилось в немецкой классической философии. В учении Фихте субъект («Я») рассматривается как чистая самодеятельность, свободная активность, которая создает мир («не-Я»), ориентируясь на выработанный ею же этический идеал. Развернутую рационалистическую концепцию деятельности построил Гегель. Он трактует деятельность как всепроникающую характеристику абсолютного духа, порождаемую его имманентной потребностью в самоизменении. Иррационалистическая и волюнтаристическая трактовка человеческой активности (деятельности) была развита Шопенгауэром, который рассматривал волю как основу мирового и индивидуального существования, иначе говоря, на место разумного целеполагания он ставил порыв и переживание.

Деятельностный подход в изучении психической действительности был развит в советской психологии, прежде всего, С. Л. Рубинштейном. В рамках общего концепта деятельности в онтогенетическом плане были выделены отдельные ее виды: коммуникативная, предметно-манипулятивная, сюжетно-ролевая, учебная, профессионально-ролевая; изменение иерархического соотношения которых позволяло дифференцировать стадии возрастного развития и диагносцировать этапы становления субъектности.

Разработанные процедуры праксиметрии позволяют реализовать праксеологическую образовательную стратегию через рассмотрение интерпретаций гипотетических связей между формами (типами) «Я-образа» и вариантами психографического изображения типов «не-Я-образов». В качестве примера подобного (упрощенного, осуществимого в рамках учебного занятия) варианта построения учебного процесса может быть использована следующая процедура, основывающаяся на идеях психогеометрического теста (Э. Махони, С. Деллингер, А. В. Либин):

Учащимся предлагается преобразовать следующие три словесных портрета в пиктограммы, используя по 10 элементов, в качестве которых заданы треугольник, круг и квадрат.

Энергичный, уверенный в себе человек с выраженной потребностью всегда и во всем доказывать свою правоту. С трудом признает свои ошибки, не любит менять свои решения. Категоричен. Честолюбив. Эгоцентричен. С завышенным уровнем притязаний. Карьерист. Склонен к соперничеству. Экстраверт, экстрапунитив, интернал.

Общительный, впечатлительный, располагающий к себе человек. Сочувствующий, эмоциональный, с развитой эмпатией. Полезависим, коммуникабелен. Увлекающийся, аффективный, склонный к ажитации. Экстраверт, экстернал, интропунитив.

Эмоционально заторможен. Выдержанный, с развитым самоконтролем. Трудолюбивый, усердный, терпеливый, предсказуемый, упорный. Аккуратист. Педантичный. Интроверт, интернал, экстрапунитив.

Учащимся предлагается нарисовать психогеометрический автопортрет.

Интерпретация полученных результатов с опорой на представления о механизмах ассимилятивной либо комплементарной проекции либо интроекции.

ЭКЗИСТЕНЦИАЛЬНАЯ ПАРАДИГМА

Исходную установку экзистенциальной образовательной парадигмы можно охарактеризовать как стремление актуализировать интуитивно-эмпатическое переживание психической реальности в качестве начального пункта психологического познания. При этом естественно выделить некоторые принципиальные моменты экзистенциального мировоззрения в целом.

Базисной оппозицией, конституировавшей экзистенциалистское мировоззрение, согласно Хайдеггеру, является оппозиция «бытие – сущее». Сущее – это люди и вещи, и оно противополагается бытию, лежащему в основе и за пределами сущего. Сущее единично, личностно, конечно, переживается непосредственно на дорефлексивном уровне и конкретизируется в категориях, описывающих эмотивную сферу: вина, страх, стыд, тревога, беспокойство / апатия, забота / скука, радость / горе, консонанс / диссонанс, симпатия / антипатия… Человек в качестве сущего заброшен в мир, который предстает как быт, повседневность, а его проживание в нем предстает ему как судьба, конечными пунктами которой выступают рождение и смерть вместе с обстоятельствами, их сопровождающими. Существование в мире – это бытие к смерти.

Вторая базисная оппозиция, задающая экзистенциалистское мировоззрение, – «потребление – творчество (производство)». Форма активности, которая преобладает в быту, – это потребление, поиск условий, обеспечивающих наиболее полное, комфортное удовлетворение разнообразных витальных потребностей (еда, секс, общение, развлечения, спорт, игра, путешествия, хобби).

Третья базисная оппозиция, характеризующая экзистенциалистское отношение к миру, относится к субъектной сфере: когнитивное – эмотивное. Понятия, характеризующие сферу повседневного проживания и широко в ней используемые, в целом аморфны, нечетко дифференцированы друг от друга. В экзистенциализме место истины занимают категории «переживание», «толкование», которые рождаются стихийно как непосредственное отражение самой жизни. Человек, согласно экзистенциализму, это человек наличной ситуации, человек сегодняшнего дня, связанный самыми разнообразными путами и заботами повседневного существования.

К числу характеристических терминов, широко используемых в экзистенциалистски ориентированной литературе, можно отнести термин эпохе. По определению Секста Эмпирика он обозначает «такое состояние ума, при котором мы ничего не отрицаем и ничего не утверждаем». Ключевое значение этот термин приобрел в феноменологии Э. Гуссерля. Эпохе, согласно ему, состоит в устранении всех суждений о пространственно-временном мире. В результате объект преобразуется в эйдос (идею, трансцендентную умопостигаемую форму) чистого сознания и субъекту открывается его смысл.

Примыкают к экзистенциалистской позиции и представления, развитые в эмпириокритицизме Э. Маха. Требование соотнесения понятий с наблюдаемыми признаками Мах доводит до выделения основных элементов, которые непосредственно даны и лежат в основе познания, будучи пределом разложения жизненного опыта. Понятия вещи и «Я» являются, согласно Маху, лишь условными наименованиями комплексов ощущений. В концепции Р. Авенариуса редукция познавательных отношений приняла форму тезиса о принципиальной координации: без субъекта нет объекта, без объекта нет субъекта.

Примером варианта реализации экзистенциалистски ориентированной образовательной парадигмы может служить следующая схема построения образовательного процесса:

1. Диагностика типа детско-родительских отношений (опросник А).
2. Интроспективная диагностика типа личности (опросник Б).
3. Экстраспективная диагностика типа личности значимого другого.

Обсуждение гипотетических связей: авторитарный стиль воспитания – авторитарно-агрессивный тип личности; абсентеистский стиль детско-родительских отношений – конформный / нонконформный тип личности; демократически-сотрудничающий стиль детско-родительских отношений – дивергентно / конвергентный тип личности.

 

Опросник А-2

1. Строгая дисциплина по отношению к ребенку развивает в нем сильный характер.
2. Воспитание детей – это тяжелая работа.
3. Пребывание с ребенком целый день может довести до нервного истощения.
4. Если один раз позволить ребенку съябедничать, он будет делать это постоянно.
5. Невозможно, постоянно занимаясь ребенком, все время оставаться спокойным.
6. Капризные дети изматывают родителей.
7. Родители часто бывают настолько замучены присутствием своих детей, что им кажется, что они не смогут пробыть с ними ни минуты больше.
8. Дети мучают своих родителей мелкими проблемами.
9. Некоторые дети настолько плохи, что ради их же блага нужно научить их бояться взрослых.
10. Ребенок, когда повзрослеет, будет благодарить родителей за строгое воспитание.
11. Большинство детей должно воспитываться более строго, чем происходит на самом деле.
12. Родители должны понимать, что лучше предоставить ребенку самому решать свои проблемы.
13. Дети всегда требуют к себе излишнего внимания.
14. Надо обязательно искоренять у детей проявления нарождающейся ехидности.
15. Чем раньше ребенок поймет, что нет смысла попусту терять время, тем лучше для него.
16. Если дети считают свои взгляды правильными, они могут не соглашаться с мнением родителей.
17. Если ребенка включать в работы по дому, он становится более привязанным к родителям и доверяет им свои проблемы.
18. Родители, которые выслушивают откровенные рассказы детей об их переживаниях, помогают им в более быстром социальном развитии.
19. Родители своими поступками должны завоевывать расположение детей.
20. У ребенка должна быть уверенность, что его не накажут, если он доверит родителям свои проблемы.
21. Дети должны принимать участие в решении важных семейных вопросов.
22. У ребенка должны быть свои взгляды и возможность их свободно высказывать.
23. Родителям легче приспособиться к детям, чем наоборот.
24. Нет никаких оснований, чтобы у родителей было больше прав, чем у детей.
25. Детей надо поощрять высказывать свои мнения о жизни семьи, даже если родители считают их неправильными.
26. Дети не должны сомневаться в правильности взглядов родителей.
27. Обязанностью родителей является узнать все тайные мысли ребенка.
28. Ребенок никогда не должен слушать критические замечания о своих родителях.
29. Дети не должны вне дома учиться тому, что противоречит взглядам их родителей.
30. Заставлять детей приспосабливаться – плохой метод воспитания.

Интерпретация

Согласие с высказываниями: 1, 4, 9, 10, 11, 14, 26, 27, 28, 29 – авторитарный стиль в детско-родительских отношениях,

с высказываниями: 2, 3, 5, 6, 7, 8, 12, 13, 15, 30 – абсентеистский стиль,

с высказываниями: 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25 – демократический.

Опросник Б-2

1. Я разговорчивый человек.
2. Меня раздражают любители поговорить.
3. На грубость нужно отвечать тем же.
4. Мне трудно выразить мои мысли так, чтобы меня правильно поняли.
5. Каждый раз после неудачи у меня опускаются реки.
6. Я уверенный в себе человек.
7. В моей речи много длительных пауз.
8. Всегда нужно суметь настоять на своем.
9. Ради интересов дела можно пренебрегать интересами отдельных людей.
10. Меня раздражает, когда пренебрегают моим мнением.
11. Люди, которые говорят, что они не хотят быть первыми, неискренни.
12. Мне трудно говорить долго.
13. Я часто отвечаю не так, как нужно было.
14. Я легко завожу новые знакомства.
15. Жить в номере гостиницы с незнакомым человеком – просто пытка.
16. После нанесенной обиды, я предпочитаю побыть в одиночестве.
17. Я нуждаюсь в людях, которые бы меня ободрили и утешили.
18. Нужно применять более суровые наказания к нарушителям общественного порядка.
19. Меня раздражают люди, которые нарушают общепринятые нормы.
20. Я злопамятен.
21. Я всегда и во всем стремлюсь быть первым.
22. Меня раздражают нерешительные люди.
23. Человек должен уметь подавлять свои эмоции.
24. Нередко я сожалею о том, что сказал.
25. Я хороший рассказчик.
26. Достаточно часто мои высказывания не очень удачны.

Ключ:

коммуникабельность: 1, -2, -4, -7, -12, -13, 14, -15, -16, 17, -24, 25, -26

доминатность: 3, -5, 6, 8, 9, 10, 11, 18, 19, 20, 21, 22, 23

РЕЗЮМЕ

В качестве итога проведенного рассмотрения факторов, обусловливающих формирование, структуру и функции эго-реальности («Я»), можно рассматривать представление о том, что попытки дать целостную ее характеристику так или иначе приводят к необходимости совмещения противоречащих друг другу утверждений. В частности, можно утверждать, что мир возникает из небытия, а человек есть лишь один из элементов этого мира, с другой стороны, мир – это представление человека о мире, одно из представлений, которым он руководствуется в своей жизнедеятельности. Поэтому в качестве результата, на достижение которого может быть ориентировано обсуждение соответствующей темы в рамках учебного процесса, можно рассматривать расширение возможностей учащихся к участию в соответствующем дискурсе. Иначе говоря, следует способствовать формированию готовности учащегося к включению в свой тезаурус новых и неожиданных для него точек зрения, позиций относительно эго-реальности, т.е. повышать уже достигнутый им уровень рефлексии.

Литература

1. Герриг Р., Зимбардо Ф. Психология и жизнь. – СПб.: Питер, 2004. – 955 с.
2. Красилов А. А., Красилова И. Н. Что такое Бог. – М.: Полиграф сервис, 2009. – 455 с.
3. Либин А. В. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций: Учеб. пособие. – М.: Эксмо, 2006. – 544 с.
4. Мельников В. М., Ямпольский Л. Т. Введение в экспериментальную психологию личности. – М.: Просвещение, 1985. – 319 с.
5. Родзинский Д. Л. Философия в вопросах и ответах: учебное пособие. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2009. – 448 с.
6. Сапронов П. А. «Я»: Онтология личного местоимения. – СПб.: «Церковь и культура», 2008. – 326 с.

 Скачать сатью в формате .pdf