Яковлева Ирина Васильевна

кандидат психологических наук, заведующая кафедрой общей и дифференциальной психологии Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной работы, iriak@mail.ru

Калинина Елена Алексеевна

психолог-консультант медицинского центра «Бехтерев», capabilities@mail.ru

Осуществляемые в настоящее время реформы высшего образования направлена на развитие разносторонней, мобильной личности, в основу профессиональной направленности которой заложено, в первую очередь, стремление к самореализации своих природных способностей и задатков. Залогом активности, творчества, стремления быстрее и лучше овладеть специальностью служит широта и разносторонность интересов на фоне развитого «стержневого» профессионального интереса, без которого подготовка современного специалиста теряет всякий смысл.

Профессиональные интересы – это элементы профессиональной направленности и мотивационно-потребностной сферы личности, проявляющиеся как эмоционально положительное отношение человека к определенной профессии, выделение ее из ряда других и стремление больше узнать о ней. Профессиональные интересы обращены на различные виды профессиональной деятельности и побуждают к овладению ими. Выявление профессиональных интересов является важным прогностическим фактором удовлетворенности профессией в будущем.

В отечественной психологии изучение интересов традиционно связывают с задачами профессиональной ориентации и профотбора. Большое количество исследований посвящено изучению профессиональной готовности, мотивов выбора профессии и мотивации учебной деятельности студентов, их профессиональной направленности [3, 5, 7]. Ядром профессиональной направленности является профессиональный интерес, однако развитие и становление профессиональных интересов в процессе обучения студентов в вузе изучается крайне редко. В настоящей статье представлены результаты лонгитюдного исследования профессиональных интересов студентов-психологов в процессе обучения в связи с особенностями их самосознания.

Ведущим видом деятельности студента является учебно-профессиональная деятельность. Поэтому профессиональное самосознание студента - это осознание себя как субъекта учебно-профессиональной и будущей профессионально-трудовой деятельности.

Осознанный интерес к профессии может иметь место тогда, когда личность осознает свои индивидуальные особенности и их соответствие содержанию, специфике профессионального труда. В процессе профессионального обучения предмет интереса перемещается со специфики на содержание профессиональной деятельности.

Фундаментальным условием профессионального развития специалистов, работающих с людьми, является осознание необходимости изменения, преобразования своего внутреннего мира и поиска новых возможностей самоосуществления в профессиональном труде, то есть повышение уровня профессионального самосознания.

Можно выделить три уровня развития интереса к профессии. Первый уровень – поверхностный, когда интерес к профессии преимущественно основан на привлекательности внешних сторон профессионального труда. Интерес на этом этапе как бы зарождается, он диффузный, не локализован на специфическом виде труда, Здесь отсутствуют систематизированные профессиональные знания о профессиональной деятельности. Как показало настоящее исследование, большинство наших студентов находится на первом уровне не только при поступлении в институт, но и длительный период в процессе обучения. Второй уровень развития – сущностный. Интерес к профессии в данном случае опирается на систематизированные знания о содержании профессиональной деятельности. Третий уровень развития профессионального интереса – когда интерес к профессии перестает в общую профессиональную направленность личности. Профессиональный интерес на этом этапе – это взгляд на содержание своего труда с позиций творчества на основе имеющегося профессионального опыта (который является необходимым условием развития интереса к профессии).

В последние годы появились психологические исследования, выявляющие состояние растерянности части студентов по отношению к своему профессиональному будущему в условиях новой социально-экономической действительности [4]. Это актуализирует проблемы профессионального самоопределения современного студента. Психологи решают задачи оказания помощи и поддержки молодым людям, находящимся не только на пороге профессионального выбора, но и - на этапе профессионального обучения. Для организации такой психологической поддержки требуется знание особенностей профессионального самосознания и самоопределения молодого человека, факторов и условий влияющих на него.

Одной из существенных проблем психологического образования является выявление и формирование определенного уровня самосознания и его компонентов у представителей психологической профессии [1]. Как и для формирования любой другой структуры личности, для профессионального самосознания существуют свои сенситивные периоды, важнейшим из которых является время обучения в вузе. Студенческий возраст (18-25 лет) является начальным звеном в цепи зрелых возрастных периодов. В период вузовского обучения будущий психолог усваивает понятийный аппарат своей науки и приобретает необходимые знания и умения, позволяющие ему осознавать свою принадлежность к психологической науке - формировать профессиональную идентичность и профессиональное самосознание.

Основными (интегральными) компонентами профессионального самосознания студента являются такие сложные личностные образования, как «Я-образ» и «Я-концепция». В структуру обобщенного образа «Я» студента входят не только знание своего внешнего облика, знание о своих различных качествах, способностях, характере, но и представление о тех свойствах личности, которые являются профессионально важными.

На основе сопоставления образа-профессии с образом «Я» у студента формируется профессиональный образ «Я» и складывается осознание своей тождественности с избранной профессией, формируется положительное отношение к себе как субъекту настоящей учебно-профессиональной деятельности и будущей профессионально-трудовой деятельности. А поскольку общей конечной целью обучения в вузе является профессиональная подготовка специалистов, то отношение студентов к своей будущей профессии можно рассматривать в качестве конечных целей обучения [4, 5, 7].

Задачей настоящего исследования явился анализ динамики профессиональных интересов студентов-психологов на разных этапах обучения в вузе в связи с особенностями профессионального самосознания.

В лонгитюдном исследовании принимали участие студенты факультета прикладной психологии, обучавшиеся в СПбГИПСР в период с 2003 по 2010 годы. Всего в исследование было включено 153 человека.

Эмпирическое исследование профессиональных интересов и особенностей профессионального самосознания студентов состояло из двух этапов:

1. На первом этапе было проведено лонгитюдное исследование динамики развития профессиональных интересов студентов и их реализации в процессе обучения трёх потоков поступления 2003, 2004 и 2005 годов. Студенты каждого потока изучались трижды - на 1-ом, 3-м и 5-ом курсе. Использовались методы анкетирования и беседы – с последующей обработкой контент-анализом. Все показатели были приведены к единой 10-балльной шкале уровня развития профессиональных интересов.

Анкетирование студентов-психологов СПбГИПСР разных лет обучения включало следуюшие вопросы:

1. какие психологические проблемы, темы и направления их интересуют;
2. каких авторов и какую профессиональную психологическую литературу они читают;
3. реализуются ли  их профессиональные интересы в процессе обучения, а если нет, то - почему;
4. собираются ли они посвятить им свои курсовые и дипломные проекты, а если нет, то - почему;
5. помогает ли им обучение психологии лучше узнать себя и других людей;
6. могут ли они и пытаются ли уже сейчас профессионально помогать себе и другим.

2. Второй этап исследования представлял собой углубленную психодиагностику особенностей профессионального самосознания студентов, заканчивавших обучение в 2010 году. Со студентами проводилась нестандартизированная беседа по ретроспективному анализу развития и реализации их интересов за весь период обучения, а также – по планам на будущую профессиональную жизнь. Кроме того, применялись опросник профессиональной идентичности студентов - будущих психологов У.Родыгиной, модификация методики С.Будасси на самооценку профессионально-важных качеств личности психолога и тест смысло-жизненных ориентаций (СЖО) Д.Леонтьева.

Анализ анкет студентов-первокурсников нститута, начавших обучение в 2003-2005 годах, показал, что статистической разницы в социально-демографических характеристиках студентов трех потоков поступления, а также – в частотных распределениях их ответов, нет.  Это позволило нам сделать усредненный «портрет первокурсника» СПбГИПСР - это девушка 17 лет. До поступления в вуз она училась в школе в городе Санкт-Петербурге. Четко сформулировать свои интересы она не может, так как в психологии ей все интересно. Отметим, что в настоящее время среди первокурсников увеличилась доля юношей и иногородних студентов, но в настоящей статье мы анализируем данные потоков, закончивших обучение к 2010 году. Для большинства из них, как отмечалось выше, характерен начальный, диффузный уровень развития интереса к профессии, основанный на привлекательности её внешних сторон.

Профессиональные интересы тех первокурсников, которые смогли их сформулировать конкретно (39,5% от всех опрошенных), распределились следующим образом. В основном, их интересует семейная и гендерная психология (16%), психология менеджмента (11,7%) и возрастная психология (8,8%). Представление о психологии у первокурсников эмоционально восторженное, как о науке будущего, способной научить помогать людям, разрешать конфликты и достигать успеха. Некоторые студенты отмечают, что их главная задача – разобраться в себе и научиться понимать других.

Добавим, что некоторые первокурсники приёма 2010 года на вопрос о том, как они видят свою профессиональную жизнь на выходе из института, отвечают, что планируют завести свой бизнес («свадебное бюро», «криминальный отдел» и т.п.) или «пойти работать в комитет по молодежной политике СПб, чтобы помогать подросткам». По сравнению с анализируемыми в настоящей статье потоками приема 2003-2005 годов планы и интересы сегодняшних первокурсников конкретнее, и можно говорить о сформированном у многих  из них профессиональном «Я-образе». «Модель потребного будущего» (по терминологии Н.Бернштейна, одного из исследователей психологической регуляции), определяющая программу действий и регулирующая поведение, у некоторых первокурсников 2010 года уже сформирована. Соответственно, как нам представляется, одна из задач вузовского обучения состоит в том, чтобы хотя бы не помешать реализации рождающихся в головах наших студентов программ, а желательно – направлять, развивать и способствовать их реализации.

Еще одна отличительная особенность сегодняшних первокурсников заключается в том, что по сравнению со студентами приема 2003-2005 гг., они значительно меньше читали профессиональной психологической литературы. Только труды З.Фрейда, по-прежнему, пользуются популярностью, а вот имена К.Юнга и Э.Фромма уже упоминаются в анкетах реже, чем прежде. Вероятно, это свидетельствует о том, что наши сегодняшние абитуриенты избегают «трудоемкого чтения». Зато появились первокурсники, уже побывавшие на многих психологических тренингах и закончившие разные психологические спецкурсы в частных учебных структурах. Некоторые первокурсники уже просмотрели видеокурсы лекций по психологии и знакомы с теоретическими и методологическими проблемами психологической науки. Для того, чтобы обратить интересы студентов к текстам первоисточников, побудить их работать с классической и современной научной литературой, без знания которой невозможно профессиональное становление, в рамках дисциплины «Общая психология», начиная с 1-го семестра, мы используем  различные стимулирующие и мотивирующие приёмы, предлагая соответствующие задания для самостоятельной работы.

Анкетирование студентов 3-го курса проводилось во втором полугодии. К этому времени закончилось в основном изучение общепрофессиональных дисциплин. Поэтому к вопросам о профессиональных интересах добавлялись ещё вопросы о том, помогло ли изучение психологии лучше узнать себя и других, а также – помочь себе и другим. Из ответов следует, что изучение психологии помогло узнать себя лучше 46% студентов, не помогло – 16 %, затруднились ответить – 38%. Знание психологии позволило профессионально помогать себе 36% опрошенных, не помогло - 26%.

На вопрос о том, помогли ли знания психологии лучше понимать других людей, 39% опрошенных ответили утвердительно, а 16%. – отрицательно. Помогать другим людям, применяя полученные на занятиях знания, «отважились» 25% опрошенных, не взяли на себя такую ответственность – 30%, не ответили на этот вопрос - 45%.  Как видно, значительная часть студентов затруднялась с ответами на эти вопросы, что свидетельствует о неразвитости их профессионального самосознания.

Содержание интересов у студентов за два года обучения с первого по третий курс практически не изменилось. Их интересы все также лежат в области семейных проблем (взаимоотношений, конфликтов, разводов и т.п.), их так же интересует психология управления или менеджмента и возрастные особенности человека (в основном, детского, подросткового и студенческого периода). Студенты, которые не могут определить свои интересы, так как им интересно все, есть и среди третьекурсников, но их по сравнению с первокурсниками, стало значимо меньше (рассчитывался критерий углового преобразования Фишера). Кроме того, в отличие от первого курса, на третьем курсе среди опрошенных нет студентов, которым ничего не интересно в психологии. Следовательно, можно предположить, что полученные в процессе обучения знания пробудили профессиональные интересы студентов. Постоянство тематики, интересующей студентов, вероятно, можно объяснить тем, что на начальных курсах проходят, в основном, обще-профессиональные дисциплины, а дифференциации интересов способствуют спецкурсы, которые ещё впереди.

При анализе анкет студентов отчетливо выделяются два вида интереса: первый – ситуативный, реактивный, эпизодический – примыкает непосредственно к переживанию своего отношения к предмету в данный момент. Случалось, что все студенты дружно указывали, как наиболее интересную для них, тематику прослушанной накануне лекции. Второй вид интереса – личностный, инициативный, стойкий – связан с характеристикой личности, её направленностью.

На 3-ем курсе задавался также вопрос: «Удается ли студентам реализовывать свой профессиональный интерес в рамках курсовой работы?». Половина студентов ответили на данный вопрос положительно (51%). Анализ ответов тех студентов, которые не связывали тему курсовой работы и свои профессиональные интересы (27%), показал, что причиной являются организационные моменты:

• «среди предложенных тем нет интересных»,
• «не удалось совместить свои интересы с интересами научного руководителя»,
• «то, что мне интересно, преподаватели не одобряют или не понимают»,
• «преподаватель сам предлагает тему»,
• «на интересующую тему сложно подобрать материал».

Среди других причин основной является нежелание начинать изучать что-то новое, и студенты продолжают писать курсовую работу на тему, которая была выбрана на первом или втором курсе. Были студенты, которые отвечали, что им удается частично реализовать свой профессиональный интерес в курсовой работе (22% опрошенных). Оказалось, что это студенты, которым в психологии интересно многое, поэтому они считают выбранную тему относительно интересной для себя или приближенной к своим профессиональным интересам. Большинство третьекурсников планируют реализовать свои интересы в дипломном проекте, хотя некоторые опасаются того, что это им не удастся.

Анкетирование пятикурсников проводилось во втором полугодии, во время написания дипломной работы, когда все дисциплины учебного плана уже пройдены. Из полученной информации можно сделать вывод, что за два года обучения, прошедшие между 3 и 5 курсом, студенты получили больше информации, которая помогла многим лучше понимать себя и других. Также значимо выросло число студентов, которые научились помогать себе и другим в сложных ситуациях. Вероятно, специальные дисциплины сыграли свою роль. Однако увеличился процент тех студентов, которые считают, что знания психологии им не помогают. Беседа с ними  показала, что это связанно с тем, что на 3 курсе многие студенты затруднялись с ответом на этот вопрос, а на пятом - они осознали свои трудности, а, следовательно, стали осознаннее относиться к себе и другим. Практически не осталось среди пятикурсников тех, кто затруднялся с ответами.

Анализ содержания профессиональных интересов студентов пятого курса показал, что к концу обучения они распределяются по отраслям следующим образом: психология менеджмента (37,3%); семейная и гендерная психология (26,5%); возрастная психология (13,2%); психологическое консультирование (9,6%); психологические тренинги (7,2%), психология здоровья и спортивная психология (6,2%). В результате беседы со студентами выяснилось, что приоритет их внимания к психологии менеджмента обусловлен ожиданиями практической востребованности специалистов такого профиля. Это обуславливает и выбор большинством студентов специализации “Управленческое консультирование”. Семейная, гендерная и возрастная психология интересна студентам в связи с решением своих семейных проблем (создание своей семьи, конфликты с родителями, причины развода, рождение и воспитание ребенка и т.п.).

Студентам 5-го курса мы задавали еще вопрос о том, поступили ли бы они в СПбГИПСР, если нужно было бы сейчас поступать в вуз. К сожалению, нужно констатировать, что с 2008 по 2010 год растет количество тех, кто отвечает, что они теперь выбрали бы ту же специальность, но другой вуз. В процессе беседы удалось выяснить, что студенты недовольны качеством обучения, у многих нет возможности реализовывать свои профессиональные интересы на лекциях, практикумах и тренингах. Им хотелось бы более структурировано получать общие знания, больше информации по специализированным предметам, а также иметь возможность выбирать дисциплины и темы, которые находятся в области их профессиональных интересов.

Пятикурсникам был задан также вопрос о том, в какой профессиональной сфере они собираются работать по окончании вуза. Анализ полученных данных даёт нам возможность сделать вывод о том, что сфера управления персоналом становится в глазах наших студентов с каждым годом всё привлекательнее, так как они уверены, что будут востребованы. Некоторые на момент опроса уже работали или имели твердые договоренности о работе по данному профилю. Студенты говорят, что специализация «психологическое консультирование» становится менее популярной в связи с проблемами в трудоустройстве и низкой оплатой труда.

С каждым годом все больше студентов не могут определиться с выбором будущей сферы деятельности, и результаты беседы показали, что это связано с неопределенностью профессиональных интересов и несформированностью образа профессии. При этом выявилась тревожная тенденция. Даже среди тех выпускников, которые четко формулировали свои интересы, только 20% собираются работать по специальности, а 30%, - нет, остальные не дают определенного ответа. Беседа со студентами, которые не собираются работать по специальности, выявила две основных причины: первая заключается в неверии в себя как специалиста, а вторая – в низкой оплате труда психологов. Тем не менее, они собираются применять психологические знания в других сферах деятельности или профессиях (возможно, учиться дальше другим профессиям). Вопросы оплаты труда мы обсуждать здесь не будем, хотя думается, что в условиях рыночной экономики они постепенно разрешаться. Неуверенность в своих профессиональных силах вполне может быть скорректирована в условиях вузовского обучения, если обратить внимание на эту проблему.

Рассмотрим результаты психодиагностики особенностей профессионального самосознания выпускников 2010 года. Согласно данным опросника профессиональной идентичности У.Родыгиной, который показывает, как относится студент к выбранной профессии, насколько она интересна для него и какие эмоции вызывает, 27% опрошенных студентов испытывают положительные эмоции и занимают активную позицию по отношению к психологической профессии. 57% студентов испытывают отрицательные эмоции, но занимают активную позицию. Остальные 16% опрошенных студентов испытывают отрицательные эмоции и занимают пассивную позицию по отношению к своей профессии. Следовательно, у наших студентов образ профессии и профессиональная идентичность характеризуется сильной противоречивостью, причины которой необходимо изучать.

Согласно данным методики С.Будасси, не уверены в себе и обладают заниженной самооценкой своих профессионально важных качеств 34% из опрошенных выпускников, а переоценивают себя в профессиональном плане - 18,6%. Только 47,4% выпускников характеризуются психологически комфортной оценкой себя как специалиста-психолога, которая позволит им адекватно чувствовать себя в профессиональной сфере.

Из результатов теста СЖО Д.Леонтьева видно, что у большинства выпускников (68,5% опрошенных) общий показатель осмысленности жизни высокий, есть цели в будущем (у 74,6%), они воспринимают процесс своей жизни как интересный (63%), видят себя сильной личностью (71,2%), обладающей достаточной свободой выбора и свободно принимают решения (58,7%). В тоже время 37% будущих психологов неудовлетворены своей жизнью в настоящем, а 45,8% – неудовлетворены прожитой частью жизни.

Корреляционный анализ Спирмена выявил значимую ( на 5%-ом уровне) взаимосвязь между уровнем развития профессиональных интересов и составляющими профессиональной идентичности. Следовательно, чем выше уровень развития профессиональных интересов у студента - выпускника, тем активнее он развивается в данной области и испытывает положительные эмоции к выбранной профессии. Обнаружены также 5%-ыe положительные корреляции между уровнем развития профессиональных интересов и такими шкалами теста СЖО, как общая осмысленность жизни, цели в жизни и локус-контроль «Я». Однако связи между выраженностью профессиональных интересов и самооценкой профессионально важных качеств - статистически незначимы.

Полученный эмпирический материал мы проанализировали также методом полярных групп (по уровню развития профессиональных интересов). Достоверные различия по критерию Манна-Уитни выявлены по показателям активности и восприятия жизни в настоящем. Это подтверждает данные корреляционного анализа и говорит о том, что чем активнее отношение к приобретаемой профессии, тем более выражены профессиональные интересы, и наоборот. Если студент воспринимает свою жизнь, как интересную и наполненную смыслом, то он и к своему делу относится с увлеченностью, и наоборот.

Результаты эмпирического исследования профессиональных интересов студентов-психологов в процессе их вузовского обучения свидетельствуют о том, что:

• при поступлении на психологический факультет большинство студентов не имеют представления о предмете изучения и о том, что их интересует в выбранной профессии;
• те студенты, которые четко формулировали свои профессиональные интересы при поступлении в вуз, почти все формулировали их в различных вариантах на протяжении всего обучения и реализовывали в курсовых и дипломных работах, производственной практике и в изучении специализированных предметов;
• содержание профессиональных интересов у студентов-психологов связано с их представлениями о запросах рынка (в частности, востребованностью, по их мнению, специалистов по управлению персоналом), семейными проблемами (конфликты, причины разводов, взаимоотношения с родителями и брачным партнером, воспитание детей) и возрастными особенностями (детского, подросткового и студенческого периода);
• выбор тем для курсовых и дипломных работ часто носит случайный характер; иногда пятикурсники даже не могут вспомнить темы своих прежних курсовых («скачано из интернета и забыто»);
• факторы, мешающие студентам реализовывать и развивать свои профессиональные интересы, вполне могут быть устранены при соответстующей организации учебного процесса (например, «отсутствие  в методичке интересных для меня тем», «преподаватель сам предлагает тему», «на интересующую тему сложно подобрать материал»);
• если у студента 1-го курса конкретный профессиональный интерес отсутствовал, а на 3-ем курсе он его формулирует, то для профессионального развития и формирования профессиональной идентичности надо обязательно включить возникший интерес в курсовую, а потом - в дипломную работу. Если интерес не закрепляется в деятельности, не формируется профессиональная идентичность; у студентов с низкой профессиональной идентичностью темы «курсовиков» ежегодно меняются («когда смотрел в предлагаемый перечень, казалось, что интересно…»);
• профессиональная идентичность составляет ядро профессиональной готовности - основы формирования  профессиональных компетенций, на которые ориентировано современное образование. Стимулирование и развитие профессиональных интересов, особенно в начале учебного процесса, способствует развитию профессиональной рефлексии и идентичности;
• активность и позитивный настрой, как показатели профессиональной идентичности, положительно взаимосвязаны с уровнем развития профессиональных интересов;
• развитие профессиональных интересов прямо связано с общей осмысленностью жизни, наличием целей и верой в свои силы;
• самооценка своих профессиональных качеств не имеет линейной связи с уровнем развития профессиональных интересов. Взаимосвязь в данном случае обусловлена другими особенностями профессионального самосознания, изучение которых является нашей дальнейшей задачей;
• значительное количество выпускников - психологов не собираются работать по специальности, и это связано с тем, что у них за время обучения не сформировались профессиональное самосознание и практические навыки, поэтому они не верят в себя как в специалиста;
• студенты ощущают отсутствие четкой структуры знаний, разрыв между теоретическими знаниями и возможностью их практического применения; иллюзорность возможности выбора предметов и тем, лежащих в области их профессиональных интересов.

Для становления профессионального самосознания студентов можно рекомендовать:

• в начале учебного процесса уделять максимальное внимание выявлению, поддержке и развитию их профессиональных интересов. Необходимо включить в существующую в учебном процессе систему психологических тренингов тренинги, направленные на развитие профессиональной рефлексии и идентификации, как это делают, например, педагоги [6];
• при руководстве курсовыми проектами научный руководитель должен помогать студентам в выборе темы и поиске информации, ориентируясь прежде всего на их интересы, рассматривать их пожелания, стараясь выявить в них «рациональное зерно». Без учета интересов студента процесс написания курсовой работы, а в дальнейшем и диплома, становится «пыткой» как для студента, так и для преподавателя;
• желательно, чтобы в процессе всего обучения студента направлял один научный руководитель; тогда он сможет наблюдать динамику интересов студента и способствовать становлению его профессионального самосознания;

Преподавателями кафедры общей и дифференциальной психологии СПбГИПСР в рамках действующего учебного плана накоплен опыт по развитию профессиональных интересов и становлению профессионального самосознания студентов-психологов:

• в курсе «Введение в профессию», с которого начинается психологическое образование, с первокурсниками проигрываются и прорабатываются различные профессиональные ситуации;
• в рамках дисциплин «Общая психология» и «Общепсихологический практикум» студентам предлагаются психологические задачи, способствующие не только усвоению полученных знаний, но и развитию профессиональной рефлексии; обозначаются психологические проблемы и стимулируется самостоятельный поиск их разрешения;
• с третьекурсниками в процессе изучения «Дифференциальной психологии» проводятся занятия по самоидентификации личности с использованием технологии В.И.Гинецинского [2], формированию «Я-образа» и профессиональной идентификации.

Таким образом, оптимизация учебного процесса в вузе возможна только при учете реальных интересов и потребностей студентов, включении этих интересов в рамки учебных занятий и разнообразных обучающих форм – учебных практик, учебных дисциплин по выбору, курсовых и дипломных проектов. Основными факторами развития профессиональных интересов является: развитие профессиональной рефлексии и идентификации, хорошее представление студентами перспективы развития изучаемой профессии, их роли в решении практических задач; построение процесса обучения на основе проблемного метода, стимулирование самостоятельной работы студентов над профессиональными задачами; обязательное включение в практическую профессиональную деятельность.

Литература

1. Буякас Т.М. Основания и условия профессионального становления студентов-психологов./Вестник Москов. универ-та. – 2005. -№2. –с.143
2. Гинецинский В.И. Антропологика индивидуализации. – СПб.: изд-во СПбГУ, 2005-109 с.
3. Зеер Э.Ф., Павлова А.М., Садовникова Н.О. Профориентология: Теория и практика: учеб. пособ. для высшей школы. - М. :Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга. 2004. – с. 192
4. .Коростылева Л.А.. Самореализация личности в профессиональной сфере: генезис затруднений// Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 5 под ред. Г.С. Никифорова, Л.А. Коростылевой. СПб.: Изд-во СПб.ГУ , 2001 г., с.23-25.
5. Любимова Г.Ю. От первокурсника до выпускника: Проблемы профессионального и личностного самоопределения студентов-психологов //Вестник МГУ. Серия 14. Психология. – 2000, № 1.
6. Орлова И.В. Тренинг профессионального самопознания: теория, диагностика и практика педагогической рефлексии. – СПб.: Речь. 2006 – 128 с.
7. Чирковская Е.Г., Шипилова Е.В. Исследование готовности психолога к профессиональной деятельности // Современное образование в условиях модернизации: теория и практика. Сборник научно-методических материалов. – М., 2004. – с.29-31.

 Скачать сатью в формате .pdf