Судакова Галина Геннадьевна

кандидат философских наук, доцент кафедры теории и технологии социальной работы Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной работы, treningcom@mail.ru

Интеграционные процессы, происходящие в мировом сообществе, активно внедряются в систему высшего образования. Формируется единое мировое образовательное пространство, выражающееся в гармонизации образовательных стандартов в разных странах мира.

Академическая мобильность традиционно является одним из приоритетных направлений международной деятельности зарубежных вузов. Открытое образовательное пространство предполагает рост академической мобильности студентов и сотрудничество преподавателей вузов разных стран.

Академическая мобильность становиться одной из важнейших сторон процесса интеграции российских вузов и науки в международное образовательное пространство. Принципы солидарности и партнерства высших учебных заведений во всем мире являются ключевыми для всех областей образования [1, с. 2].

В настоящее время одной из задач российской высшей школы является задача ее модернизации, способствующая повышению доступности, качества и эффективности образования. Достижению этих целей во многом способствует развитие академической мобильности ППС и студентов.

Академическая мобильность студентов и преподавателей вуза психолого-социального профиля может осуществляться по трем основным направлениям, традиционно дифференцируемым экспертным сообществом в сфере современного образования. Это: внутригородская мобильность, внутри-российская мобильность и международная мобильность[1, с. 3].

В настоящее время в России предпринимаются практические шаги по осуществлению эффективной академической мобильности по всем трем основным направлениям. Руководствуясь опытом зарубежных стран, учитывая специфику российского образования, во многих вузах разрабатываются международные образовательные программы и проекты, имеющие своей конечной целью подготовку высококвалифицированных специалистов, высоко востребованных на современном рынке труда.

В научном сообществе определения академической мобильности неоднозначны. Можно выделить два вектора в понимании феномена академической мобильности. В узком смысле – как феномен временного пребывания объекта образовательного процесса в  учебном заведении, находящимся за рубежом. Некоторые специалисты в области международного образования под академической мобильностью понимают период обучения студента в стране, гражданином которой он не является. Этот период ограничен во времени,  возвращение студента в свою страну по завершении обучения за рубежом является обязательным. Узкое толкование термина «академическая мобильность» можно понимать как  возможность профессорско-преподавательского состава,  студентов, аспирантов, магистрантов  продолжить свое образование, научную карьеру  в зарубежных высших учебных заведениях или, участвуя в краткосрочной образовательной или научно-исследовательской программе, приобрести научный и практический опыт за рубежом. В данном подходе академическая мобильность понимается как командирование студента, аспиранта, преподавателя вуза на определенный период (до одного года) в другое образовательное или научное учреждение в своей стране или за рубежом для обучения, преподавания, проведения исследований или повышения квалификации. После завершения этого периода студент, преподаватель, исследователь возвращаются в свое основное учебное заведение.

В широком смысле актуализируется кросс-культурная составляющая рассматриваемого феномена. Согласно ряду источников, академическая мобильность - неотъемлемая форма существования интеллектуального потенциала, отражающая реализацию внутренней потребности этого потенциала в движении в пространстве социальных, экономических, культурных, политических взаимоотношений и взаимосвязей. Существенной особенностью культурологического аспекта академической мобильности является  возможность самим объектам обучения формировать свой образовательный маршрут в рамках образовательных стандартов, согласно своих экзистенциальных и профессиональных интенций. В данном контексте  они уже выступают как субъекты своей образовательной траектории. В рамках культурологического подхода академическую мобильность в области международного сотрудничества высшей школы нельзя свести к конкретным действиям, технологиям и механизмам, связанным только с системой обмена преподавателями и студентами учебных заведений разных стран. Эксперты отмечают, что в реальности имеет место более сложный и многоплановый процесс интеллектуального продвижения, обмена научным и культурным потенциалом, ресурсами, технологиями обучения.

Академическая мобильность стала неотъемлемой чертой современного образования, и будет возрастать дальше. В связи с этим актуализируется необходимость  исследования всех сторон этого процесса с целью дальнейшего использования его российской высшей школой, как для совершенствования своей системы образования, так и  в контексте  интересов страны в целом.

В контексте дефиниций академической мобильности, как одного из признаков открытости национального образовательного пространства и показателя процесса интеграции мирового образовательного пространства, особо следует обратить внимание на то, что  факт выезда студентов в другие страны с целью получения образования отнюдь не новый феномен. В каждой стране он имеет свои исторические корни. Особое внимание заслуживают геополитические факторы, которые накладывают определенный отпечаток на развитие академической мобильности в той или иной стране. Немаловажную роль играл именно этот фактор в формировании «иностранного студенческого контингента» в советской высшей школе. Автор статьи в конце 80-х -  начале 90-х  обучала студентов советского вуза, приехавших учиться из Кубы, Камеруна, Камбоджи, Ливии, Сирии, Монголии, Афганистана. Иностранные студенты активно интегрировались в студенческий социум и постигали культурно-ментальную специфику Советского Союза, будучи непосредственно включенными в широкую сеть формальных и неформальных социальных и социально-экономических связей.

Академическая мобильность ППС и студентов оказывала и оказывает существенное влияние на их личное и профессиональное развитие. Каждый участник процесса академической мобильности сталкивается с необходимостью решения  конкретных внутри-учебных и около-учебных ситуаций, их  рефлексии с позиции собственной и «чужой» культуры.

В настоящее время осуществляется активный рекрутинг студентов и ППС в высшие учебные заведения США из Центрально-Азиатских, Кавказских и Балтийских стран пост-коммунистического пространства. Панарин И.Н., Почепцов Г.Г. относят данный вектор современной академической мобильности к одной из технологий информационного геополитического противоборства, последствия которого не всегда однозначно полезны для национальной безопасности страны. В «цветных революциях»  в Грузии, Украине, Киргизии лидерами и активными участниками оппозиции, формальными и неформальными организаторами особых сетей «революционно-демократических сил» были именно те лица, которые в рамках обильных образовательных грантов прошли обучение в высших учебных заведениях США.

К 2010 году в названных странах создан мощный ресурс специалистов, получивших высшее образование в США, либо прошедших там преподавательскую стажировку. Исследование динамики и направленности их карьерного роста, особенностей их мировоззрения и ценностных ориентаций являются объектом особых исследований, актуальных в контексте геополитических аспектов процесса интеграции мирового образовательного пространства в целях  прогнозирования не только  их позитивных перспектив, но и выявления возможных деструктивных последствий.

В настоящее время миграция академически ориентированной молодежи становиться центральным звеном мировой системы высшего образования. Количественные показатели развития академической мобильности студентов очень внушительны: за последние сорок лет прирост количества иностранных студентов во всем мире превысил общие темпы расширения сферы высшего образования. За последние 25 лет международная академическая мобильность возросла более чем на 300 % (Bruch & Barty, 1998; UNESCO, 1997). Многие исследователи считают, что этот процесс будет продолжать набирать обороты, даже если годовой прирост студентов постепенно уменьшится. Одной из причин развития академической мобильности студентов является поддержка со стороны различных международных программ: ERASMUS, COMMETT, LINGUA, TEMPUS. Многие страны подписали двусторонние и многосторонние договоры в этой области.

Следует подчеркнуть, что с начала 90-х годов процесс интеграции постсоветских вузов в мировое образовательное пространство стал обретать институализированный характер. Создаются специализированные организации, деятельность которых направлена на координацию этого процесса. В 1990 году  была создана  межгосударственная ассоциация последипломного образования. В настоящее время она объединяет 87 образовательных организаций, занимающихся продолженным профессиональным образованием. Ассоциация участвует в создании законодательной и нормативной базы продолженного профессионального образования. Ассоциация собрала и распространяет информацию более чем о 250 стипендиальных программах в 30 странах мира, доступных российским гражданам для учебы и проведения исследований за рубежом. С начала 90-х в РФ создана широкая сеть образовательных агентств в бизнес-секторе, специализирующихся на оказании информационной и логистической поддержки в сфере получения среднего и высшего образования за рубежом.

Целенаправленное развитие академической мобильности ППС и студентов служит средством поддержки международного рынка подготовки профессионалов. Кроме организованной академической мобильности  эксперты выделяют так называемую  «спонтанную»  академическую мобильность. Она осуществляется вне традиционных схем международного обмена и образовательных программ. На динамику «спонтанной» академической мобильности» влияет комплекс факторов. К наиболее приоритетным среди них следует отнести национальные особенности доступности и качества образования, языковые и культурные особенности региона, страны [1, с. 3].

По мнению ученых, специфика и проблемы академической мобильности в России детерминированы неплановым характером этой деятельности, отсутствием материально-финансового обеспечения, нехваткой специалистов в этой области, недостаточной степенью разработанности  специальных методов и механизмов академического обмена, отсутствием инфраструктуры, обеспечивающей эффективный обмен [1, с. 4].

Дальнейшее развитие академической мобильности, по мнению многих экспертов, невозможно без решения на международном уровне таких проблем, как синхронизация образовательных программ и внедрение нормативно обоснованного процесса нострификации (эквивалентности) российских документов об образовании, об ученых званиях и ученых  степенях. Признание квалификаций и документов об образовании в современном мировом образовательном пространстве является одним из основных инструментов развития академической мобильности[1, с. 3]. Данный фактор актуализирует необходимость создания адекватной системы оценивания достижений студентов, признания международной эквивалентности ученых званий и ученых степеней российского профессорско-преподавательского состава.

В настоящее время существует определенная законодательная база, которая помогает закрепить на национальном и международном уровне сопоставление дипломов различных вузов и осуществить процесс нострификации документов об ученых званиях и ученых степенях.

Нормативно-правовое обеспечение интеграции пост-советских вузов в мировое образовательное пространство основано на комплексе международных правовых актов. К наиболее актуальным в сфере организации международной деятельности вуза психолого-социального профиля можно отнести следующие: Соглашения об эквивалентности документов об образовании; Меморандум о взаимопонимании между Министерством образования и науки Российской Федерации и Министерством образования Соединенных Штатов Америки о расширении сотрудничества и обменов в области образования,  Концепция государственной политики Российской Федерации в области подготовки национальных кадров для зарубежных стран в российских образовательных учреждениях; Берлинское коммюнике. Берлин, 19 сентября 2003 года, Пражское коммюнике. Прага, 19 мая 2001 года,  Саламанская декларация. Саламанка, 29-30 марта 2001 года,  Болонская декларация. Болонья, 19 июня 1999 г., Конвенция о признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в Европейском регионе. Лиссабон, 11 апреля 1997 г., ETS N 165,  Европейская конвенция об общей эквивалентности периодов университетского обучения. Рим, 6 ноября 1990 г., ETS N 138, Всемирная рекомендация о признании учебных курсов и свидетельств о высшем образовании. Париж, 13 ноября 1993 г., Соглашение о взаимном признании и эквивалентности документов о среднем (общем) образовании, начальном профессиональном и среднем профессиональном (специальном) образовании. Астана, 15 сентября 2004 г., Совместное заявление о взаимном академическом признании периодов обучения в высших учебных заведениях, документов о высшем образовании, российских ученых степенях и германских академических квалификациях. Москва, 1999,  Соглашение об обеспечении гражданам государств-участников СНГ доступа в общеобразовательные учреждения. Чолпон-Ата, 16 апреля 2004 г., Соглашение о взаимном признании и эквивалентности документов об образовании, ученых степенях и званиях. Москва, 24 ноября 1998 г., Соглашение о предоставлении равных прав гражданам государств - участников Договора об углублении интеграции в экономической и гуманитарной областях от 29 марта 1996 года на поступление в учебные заведения. Москва, 24 ноября 1998 г., Соглашение о принципах признания и нострификации документов об ученых степенях, сопоставимости ученых степеней. Алматы, 17 мая., Извлечение из Руководства по признанию в Российской Федерации документов об образовании, полученных в других европейских странах, и признанию российских документов образовании в других европейских странах, Глобальные квалификационные стандарты в образовании и обучении по социальной работе, Женева, 2002.

Анализ опыта российских и казахстанских вузов в развитии академической мобильности профессорско-преподавательского состава и студентов позволяет сделать следующий вывод. Для успешного развития академической мобильности вуза необходимо разработать стратегию, которая, во-первых, должна быть синтонной  общей программе интеграции отечественной высшей школы в мировую систему образования и науки. Во-вторых, должна строго соответствовать  целевым профессиональным  и профильным задачам вуза. В-третьих, она не должна содержать «обременяющего» ресурса излишней бюрократизации. В-четвертых, стратегия академической мобильности вуза должна быть «геополитически» грамотной, что имеет особую актуальность для вуза психолого-социального профиля. Программы международной академической мобильности в рамках специальности «социальная работа» требуют особого внимания, так именно через международные образовательные проекты по социальной работе с уязвимыми и социально неблагополучными слоями населения осуществляется вхождение «геополитически» ориентированных направлений в отечественное образовательное пространство. Данный контекст также актуален в процессе развития социального партнерства с институциями негосударственного сектора социальной сферы. Российское социальное образование должно достойно конкурировать в мировом образовательном пространстве, не копируя чужой опыт, а «синергетически» его приращивая, минуя при этом форматы «социального подражания». Поэтому в рамках академической мобильности вуза психолого-социального профиля актуальны контакты с теми учебными центрами, вузами, организациями, которые наиболее близки к содержательной специфике отечественной высшей школы и особенностям  отечественной системы социальной защиты.

В академической мобильности вуза психолого-социального профиля особое место занимает «документально-статусный» контекст. Он связан с получением международных документов, эквивалентных российским аналогам в мировом образовательном пространстве. Список этих документов весьма обширен, от Diploma Supplementa, подтверждающего приложение к отечественному диплому на европейском рынке труда, до сертификатов международной аккредитации вуза. Анализ актуальности для вуза психолого-социального профиля получения международных документов из названного списка является важной компонентой общей стратегии его международной деятельности.

Целью стратегии академической мобильности вуза является повышение качества образования, улучшение взаимопонимания между различными народами и культурами, воспитание нового поколения, которое, будучи подготовленным к жизни и работе в международном информационном сообществе, остается  высоко патриотичным и глубоко уважающим свое отечество.

Преимущественным способом осуществления академической мобильности студентов является направление их в партнерские вузы. Обучение осуществляется  в рамках совместных программ двойных дипломов (степеней) и включенного обучения в рамках межвузовского сотрудничества, без выдачи второго диплома. К наиболее распространенным форматам «студенческой» академической мобильности относятся программы внутри-российского и международного академических обменов, включающих прохождение языковых и профессиональных стажировок, учебную, исследовательскую, производственную практики, участие в летних школах и семинарах.

Преимущественным способом осуществления академической мобильности профессорско-преподавательского состава вузов является командирование их в партнерские вузы и иные организации для чтения лекций, проведения занятий и консультаций, участия в научной работе в рамках совместных тем. Широкое распространение имеет такая форма академической мобильности ППС как участие в программах повышения квалификации, прохождение стажировок в период творческих отпусков, участие в конференциях и семинарах.

Возможности и условия академической мобильности традиционного оговариваются  в двусторонних международных договорах между партнерскими вузами или иными организациями, актуальными для научного и научно-практического сотрудничества.

Деятельность, следующая за фактом заключения таких договоров, как правило, осуществляется в вузах специально созданными структурными подразделениями. Они осуществляют разработку и реализацию программ академической мобильности ППС и студентов. В компетенции такого структурного подразделения входит создание  информационной базы о фондах, программах, грантах поддержки академической мобильности, оказание информационно-организационной поддержки в оформлении документов, координация и организация языковой подготовки, направленной на получение соответствующих сертификатов.

Центры академической мобильности вузов развивают, укрепляют и расширяют их международную академическую мобильность, помогая  преподавателям, студентам и аспирантам найти актуальные образовательные маршруты за рубежом.

Важным направлением международной деятельности вуза является  участие в совместных международных программах и проектах, способствующих укреплению партнерских связей и увеличению академических обменов преподавателями, студентами, аспирантами и стажерами.

К приоритетной задаче центра академической мобильности вуза относиться обеспечение  доступа к информации о международных учебных и научных программах всем заинтересованным лицам: преподавателям, сотрудникам, студентам, магистрантам, аспирантам. В функции такого структурного подразделения входит не только консультирование по подготовке документов для подачи заявки на участие в программах, но и фандрайзинговая консалтинговая поддержка, выражающаяся в информационной помощи по поиску источников финансовой поддержки для реализации поставленных задач.

Центры академической мобильности регулярно проводят презентации образовательных и научных программ, предлагаемых зарубежными вузами-партнерами, информируют ППС, студентов и аспирантов о возможностях участия в международных конференциях, информационных презентациях  международных представительств, посольств, зарубежных компаний. Центры академической мобильности поддерживают инициативы преподавателей и студентов по развитию всех видов  международной деятельности вуза.

По определению Б.Л. Вульфсона, мировое образовательное пространство есть «совокупность всех образовательных и воспитательных учреждений, научно-педагогических центров, правительственных и общественных организаций по просвещению в разных странах, геополитических регионах и в глобальном масштабе, их взаимовлияние и взаимодействие в условиях интенсивной интернационализации разных сфер общественной жизни современного мира» [1, с. 2].

Содержательно мировое образовательное пространство проявляется в международных исследованиях в образовании, в международных образовательных проектах, в мировой тенденции к разработке стандартов образования, в понимании важности и необходимости экологического образования, нравственного воспитания, в стремлении мирового сообщества в лице отдельных государств к массовому начальному, среднему, а в отдельных обществах и к высшему образованию[1, с. 4].

В начале третьего тысячелетия, в условиях формирования универсальной парадигмы самоидентификации глобального социума, происходит изменение вектора внимания мирового сообщества и международных организаций к образованию. Образование понимается  не как  совокупность национальных систем образования, а как  комплексное явление, как общемировая ценность.

Особое место занимает в мировом образовательном пространстве социальное образование. В данном контексте актуально напомнить, что Международная Федерация социальных работников (IFSW) ставит перед субъектами социальной работы задачи совершенствования социальной работы как профессии посредством развития международного сотрудничества с учетом профессиональных ценностей, стандартов, этических норм, уделяя серьезное внимание расширению и углублению образовательных программ по специальности «Социальная работа»

IFSW призывает активизировать участие социальных работников в формировании и реализации социальной политики государств, настоятельно рекомендует расширять международное сотрудничество  социальных работников всех стран, поддерживать отношения с международными организациями, занимающимися вопросами социального развития и благосостояния, совершенствовать систему социального образования [2, с.54-55].

Эти положения актуализируют значение «международной составляющей» в процессе  подготовки кадров для социальной сферы[2, с. 57].

В интервью ректора СПбГИПСР, профессора, доктора психол.наук Ю.П. Платонова в  студенческой институтской газете «ГИПСокаРтон», № 2 (2) 2010 отмечается, что «Перспективы развития института  - это, прежде всего,  расширение партнерских связей – с российскими вузами, колледжами, а также коллегами из других стран. На данный момент мы уже сотрудничаем с вузами Казахстана, Беларуси, Украины, Финляндии и Германии. Но нужно усиливать работу в этом направлении». Создание на базе СПбГИПСР образовательного консорциума колледжей и высших учебных заведений психолого-социального профиля и расширение спектра международных образовательных программ – это реальные программы модернизации академической мобильности вуза. Стратегический ориентир развития программ академической мобильности связан с укреплением  статусных позиций вуза психолого-социального профиля  в европейском образовательном пространстве.

Литература

1. Бринёв Н.С., Чуянов Р.А. Академическая мобильность студентов как фактор развития процесса интернационализации образования// www.prof.msu.ru/publ/omsk2/o60.htm
2. Доддс И. Глобальные проблемы социальной работы на международном уровне. //Социальная работа (научно-популярный журнал). М, 2002. - №2 - с.54-59

 

 Скачать сатью в формате .pdf