Семенков Вадим Евгеньевич

кандидат философских наук, доцент кафедры теории и технологии социальной работы Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной работы, semenkov1959@ramble.ru

Американский социолог Марк Пенн, анализируя ситуацию в высшем образовании США, заметил, что «несмотря на рост числа студентов, количество выпускников колледжей остается примерно на том же уровне: около 66 % для студентов с четырехгодичным обучением.  И значительно ниже в местных и веб-колледжах. Это означает, что хотя в колледжи поступают (и заканчивают их) рекордное количество американцев, все больше студентов бросают учиться (здесь и далее подчеркивание наше – С.В.), беря академический отпуск или просто уходя по собственному желанию либо по желанию администрации» [6, 422-423].

Марк Пенн, ссылаясь на данные американской печати, указывает, что в  начале XXI века почти каждый третий двадцатилетний американец бросил учебу в колледже по сравнению с каждым пятым в конце 1960-х годов, когда в США начали вести такую статистику. Налицо очевидный рост числа студентов, бросивших учебу в вузе. Российские данные на этот счет отсутствуют: ни Министерство образования, ни социологи-эмпирики таких количественных исследований, к сожалению, не проводят·. Ввиду отсутствия таких данных по Российской Федерации сюжет о причинах досрочного прекращения учебы будет рассмотрен преимущественно на зарубежном материале.

В качестве главной причины досрочного прекращения учебы американский социолог называет деньги. Автору данной работы такое объяснение представляется правильным, но  недостаточным: в целом ряде случаев деньги не играют главной роли в прекращении учебы. Мало того, представляется возможным сказать, что ссылка на нехватку денег для оплаты учебы  часто может быть прикрытием для совсем иного мотива досрочного ухода из вуза. Этот мотив трудно выявить, т.к. он не всегда проговаривается и часто совсем не осмысляется  студентами, бросающими учиться. В качестве гипотезы  можно предположить, что такие студенты не смогли соотнести свои возможности (не только денежные, но личностные)  с тем, что от них потребуется во время учебы. 

Очевидно, что от студентов должна требоваться учеба в данном вузе: посещение лекций, проведение лабораторных экспериментов,  написание курсовых и контрольных работ, сдача экзаменов и т.д. Не менее очевидно, что, как правило,  студент  с такими требованиями (иногда достаточно жесткими) до поступления в вуз почти не сталкивался. Приходя в вуз, студент сталкивается с задачей интеграции в социальное пространство вуза. Эту задачу он пытается решить на основе своего «школьного» опыта. Этого опыта часто бывает недостаточно, т.к. вуз функционирует в ином режиме чем школа. Если школа ставит своей целью, прежде всего, осуществление функции социализации и  призрения, то учеба в вузе предполагает овладение профессиональными знаниями и навыками. Эта задача требует от студента определенной рационализации усилий. Не все, кто пришел учиться  в вуз, с этой задачей справляются должным образом.  Поэтому оправданным является указание Марка Пена на то, что причиной досрочного прекращения учебы  является несовладение с трудностями овладения предлагаемыми знаниями и навыками.

Ниже, в рамках теории обмена американского социолога Гэри Беккера будет предложена реконструкция  способов рационализации студентами своих усилий в ходе обучения предлагаемым  дисциплинам.

Укажем кратко основные положения теории обмена Гэри Беккера·. Теория обмена изучает взаимодействия людей в плане затрат и вознаграждений, которые участники взвешивают перед тем, как принять  то или иное решение, например, бросить учебу или все-таки выучить и сдать предмет  на «отлично».

В теории Беккера поведение индивида осмысляется в экономических категориях, но этот подход, в отличие от марксистского, не предполагает, что поведение индивидов определяется исключительно эгоизмом или жаждой наживы. Это – метод анализа, а не предпосылка о мотивах поведения. Беккер пытался доказать экономистам, что в основе поведения личности лежит не узкий эгоизм, а более широкий спектр ценностей и предпочтений.

Согласно данному подходу люди максимизируют (т.е. оценивают больше всего) то, что они воспринимают как богатство, независимо от того, эгоисты они или альтруисты·. 

В контексте разговора о проблемах высшего образования в рыночных условиях  студент больше всего оценивает сам факт успешного окончания вуза. Целью студента является получение диплома, задача, стоящая перед студентом, состоит в экономии  усилий для достижения этой цели. Для достижения этой цели студент вступает в отношения с вузом, а последний на уровне  студенческой повседневности представлен фигурой преподавателя. Именно с преподавателем студент сталкивается на протяжении всего  процесса обучения чаще всего и прежде всего, именно с преподавателем  у студента основная интеракция в вузе. Рассмотрим, как складываются отношения «студент – преподаватель»  в процессе учебы  в вузе согласно  теории обмена.

Отношения «студент – преподаватель» можно рассматриваются как отношения по поводу производства и потребления знаний. Знаниями обладает преподаватель, а осознает свою некомпетентность как проблему – студент. Однако эти отношения не состоялись бы, если бы только одна сторона (студент) желала вступить в эти отношения, необходимо еще желание другой стороны – преподавателя.

Что мотивирует преподавателя к передаче знания студенту? Очевидно, такой мотивировкой является доступ к профессионально-ролевой активности. Это возможно при его инкорпорации в сообщество коллег. Чтение лекций, проведение семинаров и т. п. выступает условием профессионального договора при интеграции в корпорацию людей его профессии. Из трех видов научной активности: преподавательской, исследовательской и административной преподавание — самый доступный вид активности. Это обусловлено тем, что емкость рынка на услуги преподавателя по сравнению с емкостью потребления научных проектов или научного руководства всегда наибольшая. Как  показало  эмпирическое исследование Натальи Форрат о профессиональных стратегиях молодых ученых, «преподавание может выступать единственной  возможностью иметь какой-то статус в научной сфере и, возможно, продолжать  профессионально заниматься наукой. Это особенно характерно для регионов, в которых неразвиты научно-исследовательские институты гуманитарного профиля, а также  для молодых представителей классических дисциплин, практическая  сфера применения которых сводится к той или иной форме преподавания…» [9, 285]·.   Поэтому в условиях рынка   деятельность по передаче знаний студенту выступает наибольшим гарантом интеграции в научное сообщество. Стоит отметить, что система вуза в принципе обладает лифтом вертикальной мобильности. Поэтому  возможности для профессиональной карьеры (роста статуса через получение  степеней, должностей и званий) у преподавателя и в России, и  за рубежом, как правило, есть, но как указывает Н.Форрат: «Преподавание … обеспечивает необходимый минимум, но обычно не дает достаточно импульса молодому ученому для профессионального и карьерного роста. Исключение составляют люди, находящие в преподавании призвание и стремящиеся к профессиональному росту именно как преподаватели, а не как ученые. Для них исследовательская деятельность и необходимость получения научной степени являются скорее помехой в любом деле, нежели целью, достижение которой способствует преподавание …» [9, 293]. Автор данной статьи полагает, что такая же ситуация имеет место и в зарубежных вузах.

Итак, отношения «студент – преподаватель»  можно представить как отношения по поводу передачи знания. Эта передача является однонаправленной и характеризуется наличием определенных правил взаимодействия в ситуации обмена. Эти правила подчинены определенной логике. Уяснение социальных аспектов при выполнении этих правил взаимодействия и являются  объектом социологического анализа.

Прежде всего, сам факт устойчивой и постоянно воспроизводящейся ситуации передачи знаний позволяет Гэри Беккеру и его сторонникам рассматривать эту ситуацию как своего рода сделку. Эту сделку они рассматривают по аналогии с рыночными сделками, характеризующимися в терминах «товар (услуга) – платеж».

Если отношения «студент – преподаватель» суть сделка, то важно понять содержание товара и платежа. С выяснением того, что является содержанием товара или услуги в отношениях «студент — преподаватель», особой проблемы нет. Преподаватель оказывает услугу, передавая студенту профессиональные знания. Сложнее обстоит дело с уяснением содержания платежа. Чем платит студент преподавателю за оказываемую ему услугу — обучение будущей профессии? Мы сразу подчеркиваем, что в рамках теории обмена ситуация денежной оплаты выносится за скобки, ибо под оплатой имеется в виду те действия, которые совершает агент не для достижения поставленной цели, а для признания своих действий легитимными в том или ином сообществе. Чем платит студент, полагая преподавателя своим контрагентом и совершая сделку в получении знания? Гэри Беккер говорит прямо: студент платит временем, затрачиваемым на обучение [1, с. 89].

Студент вступает в эти отношения, соглашаясь совершить самую дорогостоящую, как правило, сделку в своей жизни: отдать порядка пяти-шести лет жизни для реализации своих жизненных планов. Но если подобное решение выпускник школы принимает еще до поступления в вуз, то такая сделка является особо значимой, ибо никогда ранее он ничего подобного (по уровню оплаты) не совершал. Эта сделка выглядит тем более иррационально, если учесть тот момент, что внешне выпускника не очень-то и убеждают ее совершить. Во всяком случае вопрос, каким образом происходит это убеждение, также требует отдельного разговора. В данном случае мы обращаем внимание на тот момент, что выпускники школ уже имеют в своей жизни опыт покупки и потребления, т. е. они уже вступали в отношения сделки. Но, как правило, покупка образования отличается от покупки других вещей своей чрезвычайной недифференцируемостью. Эта недифференцируемость характерна как для зарубежных, так и для российских студентов. Согласно результатам всероссийского социологического мониторинга  «Социальное развитие молодежи» (1999-2002 гг.)   60-70% молодежи, ориентированной на ценность высшего образования, ставит во главу угла не столько его профиль, сколько доступность при поступлении [2, с. 81]. К таким же выводам приходит в своем исследовании Леонид Бойко, указывая, что «…решение получить высшее образование  предшествует выбору профессии, т.е. абитуриент в первую очередь определяет будущее социальное положение» [3,81].  В свою очередь опрос 136 студентов, проведенный университетом Хартфордшира (Великобритания) показал, что примерно половина первокурсников выбирала учебное заведение  по таким показателям,  как наличие клубов и пивных в округе [5, с. 36].  

Социологические опросы как зарубежных, так и российских коллег-социологов позволяют сказать, что подавляющая масса абитуриентов выбирает тот или иной вуз или факультет, выбирая тем самым не конкретную будущую профессию, а просто высшее образование. Иначе говоря, абитуриент покупает очень общо, в сравнении с уже имеющимся опытом покупок, и платит так дорого, как никогда в своей жизни еще не платил. Вопрос о том, насколько дифференцирован или недифференцирован выбор гуманитарных дисциплин у абитуриента, также требует отдельного социологического исследования. Наш интерес — сама сделка, как она совершается и что происходит дальше.

А дальше происходит следующее: абитуриент, став студентом и получив право на доступ к знанию, начинает демонстрировать отказ от потребления, так как для него это сопряжено с оплатой. Отказ от потребления знания происходит от нежелания платить. И здесь мы можем сказать, что он платит не только и не столько временем, он платит самим собой, своими личностными качествами, ибо инвестирует себя в образование как личность. Тем самым потребитель (студент) пытается обмануть производителя (преподавателя). Так студент начинает саботировать сделку. Подчеркнем тот факт, что эту сделку он совершил на конкурсной основе, и специфической особенностью этого конкурса было то, что в нем участвовали не те, кто предлагали услуги (производители), а те, кто хотели воспользоваться ими (потребители). И именно в такой сделке потребитель вдруг начинает саботаж. Представляется, что причиной саботажа является понимание того, что по договору он должен заплатить больше, чем у него есть. Потребитель пообещал платить собой, временем, своими личностными инвестициями, но платить, как выясняется, не готов, т.к. на момент заключения сделки его личностный потенциал ( способности, ресурсы) явно мал. Тем самым, саботируя, потребитель спасает себя от последствий этой сделки, ибо, исходя из своих жизненных способностей, он условия этой сделки выполнить не может. Осознание невыполнимости условий сделки для потребителя имеет место еще до начала сделки. Именно поэтому у потребителя нет необходимости размышлять: не много ли он платит? Поэтому, когда абитуриент в начале сделки обещает пять лет вкладывать себя в процесс потребления (обучения), он уже знает, что все пять лет полноценно и без остатка инвестировать себя в учебный процесс он не сможет.

Вузы все время сталкиваются с таким банкротством студентов. Однако, повторяем, отсутствие данных статистики не позволяют  делать однозначные выводы о тенденциях в  этих  отношениях. Только с 2010 года «Федеральная статистическая служба» РФ стала вести учет  таких студентов. С этой целью по российским вузам рассылается  форма «1 ВПО». Есть основания надеяться, что скоро мы сможем получить данные по студентам, бросившим учебу в российских вузах.

Опыт преподавателя позволяет ему всякий раз еще до заключения сделки знать, что саботаж студента - непосещение лекций, уклонение от индивидуальных форм обучения, молчание на семинарах, невыполнение курсовых заданий - будет иметь место.  Укажем на тот очевидный момент, что функция преподавателя состоит в обучении студента. Эта функция сводится к определенным ролевым обязанностям: чтение лекций, проведение семинаров, научное руководство, прием экзаменов и т.д. Но по ходу развития отношений «студент – преподаватель» последний может прочитывать эти обязанности наоборот или по-своему их «недочитывать». Суть «недочитывания» состоит в том, что он начинает читать лекции, проводить семинары, осуществлять научное руководство, но при этом не стремится обучать студента. Он делает то, что положено делать согласно его роли, но уже безадресно, не рассчитывая на внимание студента. В такой ситуации степень востребованности этого сообщения студентом для преподавателя становится неважной. Так в отношениях студента и преподавателя возникает саботаж со стороны преподавателя, выражающийся в типизации и ритуализации процесса общения со студентом.

Совсем иную ситуацию можно увидеть в межпрофессиональных отношениях преподавателя с коллегами во время конференций, кафедральных и факультетских семинаров. Здесь уже обращение преподавателя  принципиально адресно по отношению к коллегам. И длительность межпрофессиональной коммуникации преподавателя во многом зависит от степени восприимчивости этого сообщения его коллегами. Отметим, что практика безадресных сообщений в принципе подвергается ритуализации и формализации, а практика адресных сообщений этому подвергнуться не может.

Если целью студента (студентки) является осуществление карьеры, не связанной непосредственно с получаемым профессиональным образованием, или решение каких-либо сугубо личных вопросов, то формализация и ритуализация учебного процесса ему (ей) не мешает и не раздражает. Такие студенты  быстро овладевают навыком пользования шпаргалками, скачивания курсовых работ из Интернета и т.д. Так они экономят время и силы, понимая, что их надо максимально рационально  потратить в течение  всего процесса учебы.  По данным национального исследования вовлеченности студента США в учебный процесс, 40% студентов занимаются дома не более 10 часов. При этом опросы 163 тыс. студентов всех курсов из 472 университетов  страны показали, что успеваемость не связана напрямую с количеством часов  подготовки к занятиям [4, с. 22-23].

Формализация и ритуализация  сообщения может  сопровождаться не только снижением качества предлагаемого знания, но и ростом образовательных требований к студенту. Рост формальных требований предполагает, что студент будет затрачивать  немалое количество времени  на подготовку к сдаче экзаменов, выполнению лабораторных работ, защите курсовых и дипломов. Этого времени, как уже было сказано выше, у него нет. Формализация и ритуализация  имеет побочным эффектом и то обстоятельство, что даже к концу учебы студенту ясна и понятна только формальная сторона учебы. Студент понимает, зачем надо сдавать экзамены и защищать курсовые работы, но он не понимает содержательной стороны учебы. В виду этого, он  готов работать в процесс  обучения, только сталкиваясь с формальной стороной учебного процесса: на сессии. Студент нередко заканчивает сессию на пределе своих сил, полностью выкладываясь в процессе сдачи зачетов и экзаменов. При этом, даже сдавая сессию на  «отлично», он может совершенно не понимать содержательной стороны учебы, совершенно не понимать смысла того, чему он учиться. Это непонимание содержательной стороны учебы происходит тогда, когда у студента  очень плохо формируется (если формируется вообще) профессиональная идентичность, когда и к пятому курсу он не молодой психолог, историк, врач, а, всего лишь, студент психологического, исторического, медицинского вуза.  Каким образом  вузу удается обеспечивать формирование профессиональной идентичности у студентов – отдельный вопрос, которого в рамках данной работы мы не будем касаться.

На процесс досрочного прекращения учебы влияет и тот факт, что зарубежный студент учится не положенные 5 лет, а больше, т.к. время от времени он прерывает учебу из-за отсутствия денег или времени. В нашей стране практика пролонгации учебы за пределами положенных 5 лет пока не стала  привычным делом. Отечественный студент торопится выйти на рынок труда и рассматривает такую пролонгацию как вещь крайне нежелательную. Однако сами рыночные условия вынудили отечественного студента изменить транзицию: переход от учебы  к работе. Если в советский период студент  учился и подрабатывал, то в постсоветский период студент (к четвертому-пятому курсу)  работает всерьез и часто полный рабочий день, а учиться  в свободное от работы время·. Это обстоятельство (учеба в свободное от работы время) также влияет на принятие решения о досрочном прекращении учебы.

Итак, два фактора: изменение транзиции и непонимание содержательной стороны учебы существенным образом порождают дефицит времени как средства платежа. Поэтому мы можем сказать, что не только отсутствие денег, но и дефицит времени вынуждает студента бросить учебу. Марк Пенн пишет, что бросившие учебу студенты стоят очень дорого: такие люди недоплачивают налоги, недодают с точки зрения профессионализма и статистически связаны такими факторами, как более слабое здоровье, преступность, повышенный уровень разводов, общественная пассивность и меньшее участие в работе на добровольной основе.

При этом это люди, которые хотят учиться. Марк Пенн указывает, что 6 из 10 бросивших колледж говорят, что рано или поздно надеются его закончить, 7 из 10 уверены, что нашли бы лучшую работу, если бы имели высшее образование, а 74% говорят, что в этом случае укрепили бы свое финансовое положение [6, с. 425]. Автор данной работы считает, что при проведении аналогичных опросов для нашей страны статистика была бы, примерно, такой же. Возможно,  пришла пора оценивать вузы по соотношению числа окончивших его к числу поступивших, а не только по числу принятых студентов.

Ввиду этого оправданно говорить о смещении основной образовательной проблемы с бросивших школу учеников и обязанности заставить их вернуться в школу на бросивших вуз студентов и необходимость помочь им закончить обучение [6, с. 423].

Каждый абитуриент, поступающий в вуз должен знать свои шансы на его окончание. Поэтому с самого начала нужно говорить не только о возможностях, которые открывает учеба, но и о том, чего она потребует от студента. А следовательно, помимо  вступительных экзаменов имеет смысл  проводить тесты на пригодности к учебе.

Литература

1. Беккер Г. Что такое человеческий капитал? // Вестник Санкт-Петербургского государственного университета. — Серия 5. — Экономика. — 1992. — №1.
2. Богословская О. Мотивация получения высшего образования в контексте выбора профессии // Высшее образование в России. — 2006. — №5. — С.44-47.
3. Бойко Л.И. Трансформация функций высшего образования и социальные позиции студенчества // СОЦИС. — 2002. — №3. — С.81.
4. Гувер Э. Студенты занимаются вполовину меньше, чем полагают преподаватели // Социология образования. Дайджест зарубежной и российской прессы. — 2005. — №4. — С. 22-23.
5. МакЛеод Д. Студенты выбирают университет за клубы и пивные // Социология образования. Дайджест зарубежной и российской прессы. — 2005. — №3. — С.36.
6. Пенн М., Кинни З. Микротенденции. Маленькие тенденции, приводящие к большим переменам. – М.: АСТ: АСТ МОСКВА, 2009. — С. 422-423.
7. Рощин С. От учебы к работе: трудности перехода // Отечественные записки. — 2006. — №3.
8. Сэндлер Т. Экономические концепции для общественных наук. — М.: «Весь мир», 2006.
9. Форрат Н. Преподавание в вузе: профессиональные стратегии молодых ученых. // Профессии. doc. Социальные трансформации профессионализма: взгляды снаружи, взгляды изнутри / Под ред. Е.Ярской-Смирновой, П.Романова. — М.: Вариант, ЦСПГИ, 2007. — С.285.

 Скачать сатью в формате .pdf