Аубакирова Жанат Канашовна

кандидат психологических наук, доцент, заведующая кафедрой общей и педагогической психологии Восточно-Казахстанского государственного университета им. Аманжолова, г. Усть-Каменогорск, Республика Казахстан, janat-anar@mail.ru

Подготовка будущих педагогов и психологов к педагогическому общению - сложный  многосторонний процесс, предполагающий ориентир на целостное развитие личности педагога и психолога. Эта проблема рассматривается  в исследованиях многих ученых. В одних работах объектом исследования становится процесс формировании и развития основ педагогического общения [1, 2, 3]. В других работах внимание исследователей акцентируется на содержании, формах и методах подготовки к педагогическому общению в системе профессионального обучения [1, 4].  Разные подходы к исследованиям обусловили и разные результаты, взаимодополняющие друг друга. Так, при первом подходе результатом исследования является перечисление знаний, умений и личностных свойств, будущих педагогов и психологов, которые обеспечивают оптимальное педагогическое общение. При другом - теоретическая разработка различных путей и средств подготовки к педагогическому общению и их возможности в системе вузовского и послевузовского образования.

В то же время, по данным И.П. Глинской, 80% опрошенных учителей испытывают потребность в пополнении знаний по проблемам общения с учащимися. Анализ литературы и опыт показывают, что это обусловлено несколькими причинами:

1. во многих вузах проблема совершенствования профессионально-педагогического общения не рассматривается как основа подготовки учителя к профессии, поэтому педагоги довольствуются житейскими представлениями об общении и стихийно приобретенным опытом общения;
2. профессиональная подготовка не обеспечивается специальными дисциплинами по развитию необходимых для учителей знаний, умений личностных качеств, значимых в общении с учащимися и окружающими;
3. медленное внедрение в систему подготовки и повышения компетентности в педагогическом общении новых подходов, целостных по своему содержанию и структуре;
4. при теоретической разработке и практической подготовке к педагогическому общению не учитываются личностные особенности педагога, обусловленные социоэтническими факторами;
5. профессиональная подготовка учителей недостаточно обеспечивается психологическими концепциями и основами знаний психолого-практической деятельности.

Ю.Н. Емельянов считал, что повышение компетентности в общении следует  рассматривать исходя  из таких основных  источников ее  приобретения человеком как  жизненный опыт, искусство, общая  эрудиция и социальные  научные  методы.

Чтобы  профессиональное психолого-педагогическое  общения  было  успешным, необходимо профессиональное освоение его  на теоретическом  уровне, развитие  способностей к общению, формирование  умений  и их реализация в  процессе  общения.  Ни один из этих компонентов  сам по себе, в  отрыве  от других не гарантирует будущим педагогом  и психологом успешного  взаимодействия во взаимоотношениях с учащимися, ибо он и работает  лишь во взаимодействии с другими  составляющими  основ педагогического общения.  Следовательно, для выявления этих компонентов и их совершенствования  необходимо  разработать  соответствующую  технологию.

В системе вузовского образования традиционными методами подготовки к педагогическому общению являются лекционные, семинарские и лабораторно-практические занятия.  Но наряду с ними, с 70-х годов ХХ века исследователи многих стран  стали  разрабатывать различные системы интенсивного группового обучения  компетентному общению, рассматриваемые как активные методы обучения, т.е. тренинги. Новизна термина «тренинг» в самом общем толковании обозначает прикладную теорию обучения, способствующего гармоничному развитию человека. При этом понятие «тренинг», по мнению Ю.Н. Емельянова, в структуре русской речи должен использоваться не для обозначения методов обучения, а для обозначения средств развития способности к обучению или овладению любым сложным видом деятельности, в частности общением. Иначе говоря, профессиональный психолого-педагогический тренинг (ПППТ) является главной предпосылкой того, чтобы привести в действие внутренние резервы педагога и психолога, актуализировать их способность к саморазвитию, самопознанию. Анализ источников дает понимание тренинга как упражнения, использующего способы саморегуляции, а также как основу освоения нового, обеспечивающего развитие активности, творчества, интуиции, высокой работоспособности, конструктивности мышления, уменьшения стрессируемости.  Поэтому тренинг необходим в профессиональной деятельности будущих педагогов и психологов,  требующей высокого  уровня физической, психической и социальной культуры [5].  При  этом значительная интенсификация  подготовки  к педагогическому общению  обеспечивается  за счет  интеграции  теоретических положений общей психологии, педагогики,  социальной и педагогической психологии, а также за счет  интерактивных, организационно-дидактических  возможностей обучения.

Анализ литературы  показывает, что цель системы  интерактивных  методов обучения  рассматривается с точки зрения подготовки  к компетентному общению, т.е. формированию и развитию  знаний, умений, личностных качеств, значимых  в общении. Другими словами, цель тренингового обучения конкретизируется  в  следующих задачах:

1. приобретение  психолого-педагогических знаний  в области  общения;
2. приобретение коммуникативных умений и опыта общения;
3. коррекция установок и стереотипов общения;
4. развитие способности адекватно и полно воспринимать, понимать и оценивать  себя и других людей.

В настоящее время содержание системы интенсивного обучения общению и ее методические основы разрабатываются на теоретическом и эмпирическом, прикладном уровнях Г.М. Андреевой, Н.Н. Богомоловой, Ю.Н. Емельяновым, С.И. Макшановым, Л.А. Петровской, Е.В. Сидоренко, А.П. Ситниковым, Х.Т. Шерьяздановой, А.Р.  Ермаентаевой  и другими учеными.

Разновидностями тренингов являются социально-психологический  тренинг (Б.С. Девятко, Л.А. Петровская и др.), учебно-тренировочные группы (Ю.Н. Емельянов), активное социальное обучение (Г.А. Ковалев), видеотренинг (Х. Миккин), активное социально-психологическое обучение - АСПО (Т.С. Яценко), профессионально-педагогический тренинг (С.Б. Елканов, В.А. Кан-Калик, В.В. Кузнецов, А.А. Леонтьев, А.Р. Ерментаева и др.), акмеологический тренинг (А.П. Ситников) и др. Все эти психотехнологии группового обучения представляют собой один и тот же подход, направленный на достижение и поддержание высокого интеллектуального познания, развитие личностных качеств и обогащение опыта общения. Хотя в каждом отдельном случае используется свое название, определяющее организационно-методическую аранжировку обучения, каждая из этих методик опирается, прежде всего, на внутренние творческие возможности личности. Задачи тренинга могут быть различные, но в силу целостного характера процесса общения они всегда взаимозависимы, взаимообусловлены. В то же время при организации тренинговых занятий одна из этих задач должна быть ведущей; выбор такой задачи определяет содержание обучения компетентному общению, развитие определенных его компонентов, значимых в общении. В соответствии с этим для активных методов обучения общению характерна вариативность.

Между тем, анализ литературных источников и опыт тренинговой работы показывают, что профессиональный психолого-педагогический тренинг отличается от иных видов интерактивного обучения. Профессиональный психолого-педагогический тренинг (ПППТ) более жестко структурирован, имеет  конкретную программу. В то же время следует заметить, что существующие в настоящее время системы ПППТ являются результатом интеграции различных  видов группового обучения.

Профессионально-педагогическое  общение довольно специфически обусловлено  характером взаимодействия и взаимоотношения  учителя и ученика  с предписанными ролевыми  позициями.  Поэтому при организации тренинга для студентов педвузов приходится прибегать к особым ситуациям общения, в  которых бы воспроизводятся аспекты поведения из реальной практики и общения учителя с учащимися и окружающими. В тренинговой группе студент пробует реализовать свои возможности в различных ситуациях взаимодействия, взаимоотношения, приобретает отдельные умения в общении [6]. В процессе группового  тренинга каждый участник получает такие сведения о себе, которые предусматривают переосмысление сложившихся фрагментов «Я-концепции», «концепции «Другого»», «Я-идеального» и т.д., инициируя тем самым постановки задач на личностный смысл [7]. Таким образом, профессиональный  психолого-педагогический тренинг (ПППТ) как средство подготовки будущих педагогов и психологов к педагогическому общению создает реальные условия зарождения потребности в знаниях и их практическом применении, способствует самопознанию, самосовершенствованию, саморазвитию в сфере общения. В этой связи ПППТ рассматривается нами как система упражнений, которая положительно меняет позиции студентов, в овладении основами педагогического общения.

Между тем анализ работ, посвященных проблеме применениятренингов, показывает, что отсутствуют исследования об их специфических особенностях при реализации в определенной  национальной студенческой группе. Это накладывает свой отпечаток на характер подготовки к педагогическому общению будущих педагогов и психологов с казахским языком обучение.          

В целях более детального исследования проблемы мы использовали работы, помощью которых имеем возможность проанализировать различные формы, методы, средства интенсивного обучения компетентному педагогическому общению в системе «учитель-ученик».  Г.М. Андреева, Н.Н. Богомолова, Л.А. Петровская в своих исследованиях раскрыли сущность социально-психологического тренинга. Авторы считают, что восприятие, понимание человеком другого в процессе общения являются сердцевиной тренинга и определяют основные задачи, организационную процедуру и конечный эффект. В их исследованиях подробно рассмотрена проблема обратной связи как важнейшей составляющей тренинга, обеспечивающей его эффективность; обратная связь в тренинге, т.е. те сведения, которые получает человек от других участников группы относительно своего поведения, достигает своей цели при соблюдении следующих условий:

1. описательном характере обратной связи;
2. неотсроченности обратной связи;
3. специфичности обратной связи, а не обобщенности, т.е. она должна иметь отношение к конкретному проявлению участника, а не к его поведению в целом;
4. релевантности обратной связи к потребностям и получающего, и дающего;
5. реализации обратной связи в контексте группы;          
6. высказываний по поводу таких свойств участников, которые могут быть реально изменены [7, 8].

В качестве значимой опоры при применении тренинга являются способность самого человека к активной самоперестройке, самопознанию и самосовершенствованию.

В соответствии с целями и задачами педагогического общения и его условиями на современном этапе разрабатываются система понятий и технология их ведения в ПППТ. Например, Г.Е. Филатова определяет психологические и дидактические основы использования социально-психологического тренинга в системе профессиональной подготовки будущих учителей. Определенный интерес представляет для нас разработанная автором методика деловых игр и групповых дискуссий, которые используются на практических занятий по психотехнологиям, практикуму по специальности и психологии личности. Кроме того, Г.Е. Филатова предпринимает попытку особо расширить психокоррекционную возможность социально-психологического тренинга.

Особенности саморегуляции поведения в сфере общения, активизация ее с целью повышения эффективности социально-психологического тренинга рассматривает А.Л. Лесовик, разработавший модифицированный вариант проведения тренинга.

В содержании компетентности педагогического общения будущих педагогов и психологов в качестве его основного слагаемого входит искусство владения мимикой, пластикой, голосом. Освоение их зависит от содержания подготовки к педагогическому общению. В связи с этим определенный интерес для нас представляют исследования Е.В. Кузнецовой, в которых анализируются теоретические предпосылки совершенствования личности как субъекта невербальных коммуникаций в контексте социально-психологического тренинга, описываются процедурные аспекты тренинговой программы по развитию выразительной  мимики  и ритмической пластики, необходимые для  эффективного общения.

Разработанный Т.С. Яценко метод АСПО (активное социально-психологическое обучение) обобщает и развивает современные психолого-педагогические идеи, раскрывает пути восстановления гармоничности  внутренней структуры будущих  педагогов и психологов.

Известно, что в процессе общения с учащимися, коллегами и другими людьми возникают различные проблемы самораскрытия педагога: как и что можно позволить себе в поведении, что рассказать о себе,  какие свои качества можно проявить без боязни, осуждения. В связи с этим  М.Г. Субханкулов и С.В. Сергеева считают, что условием подготовки к ним являются целенаправленное групповое общение, взаимодействие.

Особый интерес также представляют работы Н.Н. Тарасевича и И.С. Тодоровой, в которых авторам удалось разработать поэтапную методику занятий по развитию личностных качеств, значимых в общении. По мнению авторов, умелое применение некоторых упражнений из театральной педагогики формирует и развивает эмпатийность  и способность к идентификации в общении учителя с учащимися.

При разработке ПППТ для будущих педагогов и психологов с казахским языком обучения, мы руководствовались известными теоретическими и практическими положениями по применению современных групповых психотехнологий. Использование некоторых упражнений по развитию умений общения будущих педагогов и психологов позволило решать поставленные задачи совершенствования, определить трудности, возникающие в процессе тренинга и некоторые пути их преодоления.

Содержание тренинговых занятий для будущих учителей и особенности их применения рассмотрены в работах С.Б. Елканова. По его мнению, с помощью тренинга совершенствуются, во-первых, умение овладеть кинестезией, культурой движения: умение расслаблять или напрягать нужные мышцы, успокаивать или взбадривать нервную систему и т.д., что способствует мобилизации педагогического восприятия, мышления и воображения; во-вторых, владение течением внутреннего видения, мысли, чередование чувственных образов, произвольными переключениями; в-третьих, освоение тактики и стратегии педагогического мышления.

В современной литературе, как правило, выделяют три типа базовых методов интерактивного обучения: а) дискуссионные методы - групповые дискуссии, разбор казусов из практики, анализ ситуации морального выбора и др.; б) игровые методы - дидактические творческие игры, деловые (управленческие) игры, ролевые игры поведенческое научение, игровая психотерапия, психодраматическая коррекция), контригра (трансактный метод осознания коммуникативного поведения); в) сензитивный тренинг (тренировка межличностной чувствительности, восприятия, самопонимания, эмпатия) [9, 10, 11].

Необходимо отметить, что такое деление методов тренинга достаточно условно. Эти группы методов взаимопроникают друг в друга, взаимодополняют  друг друга. Например, при тренировке эмпатийности эффективно использовать метод группового обсуждения  или игровое моделирование.

В процессе профессиональной подготовки педагогов и психологов к педагогическому общению целесообразно использовать все вышеназванные методы тренингового обучения. При реализации и освоении общения - диалога наиболее эффективной формой будет групповая дискуссия. В качестве объекта дискуссионного обсуждения могут быть организационно-управленческие, профессиональные, личностные проблемы и межличностные отношения будущих педагогов и психологов. В процессе групповой дискуссии проясняться собственная позиция каждого участника, определится многообразие информации по какому-либо вопросу, альтернативные подходы, точки зрения. Дискуссионные методы предполагают развитие следующих умений, значимых в общении:

• анализировать реальные ситуации, отделять основное от второстепенного;
• действовать творчески, спонтанно, преодолевая приверженность старым образцам, неуверенность в себе, боязнь перед публичным выступлением;
• выслушать, услышать, понять, а затем выразить;
• выходить из конфликтной ситуации;
• проявлять инициативность, активность в общении;
• развить внимательность, наблюдательность;
• адекватно воспринимать чужое мнение, отличное от собственного.

На обширном материале показано, что педагогические игры способствуют развитию самостоятельности мышления, гибкости и осмысленности в практическом применении знаний [12, 13].  Так, В.П. Бедерханова отмечает, что «введение игр в традиционную систему обучения значительно повышает ее эффективность, дает возможность учить тем умениям, которые в обычных условиях информируются, в значительной степени влияют на познавательные профессиональные интересы. В процессе подготовки специалистов, в частности педагогов обучение необходимо начинать с формирования  у студентов интереса к профессии, подкрепляя его такой силой знаний, которая давала бы возможность уже в вузе овладеть профессиональными умениями на высоком и достаточном уровне» [13, с. 92]. Следовательно, умелое использование заложенных в игровых методах потенциала развивающих возможностей во многом способствует успеху подготовки к педагогическому общению. На это указывал еще А.С. Макаренко, который считал, что педагоги обязаны уметь играть в серьезные, ответственные, деловые игры. Следует подчеркнуть, что игровые методы являются интегративными, т.е. они включают в себя и элементы тренинга, и дискуссионные методы, в зависимости  от  условий и задач игры. Игра является способом получения знаний об общении, о психологических особенностях общающихся.

Л.И. Новикова выявляет специфические особенности ролевой  игры как метода социально-психологического тренинга, позволяющего использовать игру для преодоления коммуникативных барьером. Именно поэтому игровые методы в процессе тренинга рассматриваются с точки зрения обучающей и развивающей системы. При этом, по мнению А.А. Тюкова, для эффективного применения игр следует учитывать особенности игровых процедур и выполнять следующие требования:

1. игра должна иметь общую тему, должна быть направлена нарешение определенной проблемы, которую формулируют участники игры;
2. в игре необходима активность участников игры;
3. в игре, в ходе дискуссий, в процессе поиска новых решениймогут возникать противоречия и конфликты, поэтому должны бытьпроанализированы проблемы социального и профессиональногохарактера;
4. в них необходимо поддерживать и обеспечивать благоприятный морально-психологический климат;
5. в процессе игры эффективно регистрировать все рабочие процессы (магнитофонная запись, схемы, плакаты, раздаточные материалы и т.д.).

Таким образом, игра является целенаправленным организованным процессом, содержание и методика которого определяются вышеперечисленными требованиями и целями тренинга. Компоненты, составные части этого процесса не могут носить случайного характера, а должны представлять собой определенную систему деятельности участников и ведущего тренинговой группы. Игры учат

В системе тренингового обучения особое значение придается не выразительности действий, а их эмоциональному фону, на котором происходит побуждение фантазии, стимуляция двигательной активности, снятие усталости и напряженности. Успешность методов занятий обусловливает умелый выбор упражнений с учетом возможностей группы и организации тренинговых занятий (например, в конце рабочего дня, в первый момент формирования группы и т.д.). А.С. Прутченков, основываясь на теоретических и практических проблемах перцептитвно-ориентированного тренинга, систематизировал социально-психологический тренинг для развития педагогического общения. Автор выделяет несколько основных принципов организации тренинга для учителей. По его мнению, ведущим является принцип диалогизации взаимодействия, т.е. полноценного межличностного общения, основанного на уважении к чужому мнению, на доверии, на освобождении участников от взаимных подозрений, неискренности, страха. Реализация этого принципа особо актуальна в национальных группах тренинга, организованных для будущих педагогов и психологов с казахским языком я где характер общения, проблемы взаимодействия и способы их решения отражают своеобразные ценности общения казахского народа.

В процессе социализации человек черпает из культурной среды средства  общения в виде словесных и зрительных форм, а также стандарты и атрибуты взаимодействия и взаимоотношений. Разумеется, в ходе стихийного освоения этикета общения могут складываться неадекватные  ориентировки в системе общения. Чаще всего это происходит при поверхностном понимании и освоении лишь отдельных слоев культурных ценностей народа. Наблюдение и анализ взаимоотношений учителей казахских школ с окружающими показывает, что не все педагоги способны умело использовать и адекватно понимать содержание культурного наследия народа. Именно поэтому в тренинговых занятиях для будущих педагогов и психологов с казахским языком обучения подготовка к партнерскому общению должна осуществляться как организация, точнее помощь в самоорганизации более эффективных способов, опирающихся на ценности общения этноса.

При организации тренинга для будущих педагогов и психологов одним из важных принципов является принцип самодиагностики, провоцируемый руководителем группы [7; 8; 14]. Здесь весьма эффективны вопросы, упражнения, рассчитанные на то, чтобы каждый участник тренинговых занятий рассказал о своих  проблемах общения с учащимися, окружающими и способах их решения. Кроме того, если учесть, что диагностика и оценка своих возможностей и проблем в сфере общения не всегда адекватно воспринимается этносом, то основной упор для будущих педагогов и психологов делается на их самооценку, самоконтроль, социальную зрелость, помощь других участников группы. Такая помощь основывается на обсуждении поведения, где каждый узнает о себе во многих отношениях. При этом может происходить столкновение взглядов, мнений, позиций участников. Конструктивное отношение к таким моментам предполагает восприятие их не столько как негативное, конфликтное явление, сколько как эмоционально насыщенное средство совершенствования общения.

В работах В.А. Кан-Калика определены  и намечены важные  компоненты  педагогического  общения и указаны  следующие условия их совершенствования  в процессе  самовоспитания: серьезное  отношение к тренинговым  занятиям; постоянный  критический самоанализ;  систематическая  индивидуальная работа  над собой; внимание  к работе  партнеров. Разработанная  автором система  специальных  упражнений, направленных на развитие компетентности  в педагогическом общении, включая в себя два цикла:

1. Упражнения, направленные на практическое овладение  элементами  педагогической  коммуникации, способствующие развитию  коммуникативных способностей,  приобретению навыков управления общением.
2. Упражнения  по овладению всей системой общения в заданной педагогической  ситуации.

Первый цикл тренинга  способствует  совершенствованию голоса, интонации, пластики, жеста, мимики, риторики и других элементов  педагогического  общения. Второй цикл тренинга состоит  из упражнений  на развитие умения наблюдать,  выделять главное  и существенное, вдумчиво подходить к оценке, анализу и решению любого педагогического  факта; упражнений на действия в типичных  педагогических ситуациях сообразно  условиям педагогической деятельности; упражнений на развитие педагогического  воображения,  интуиции, навыков педагогической импровизации в общении.

А.С. Прутченков предлагает не включать в процесс тренинга   учителей, «которые не намерены продуктивно работать в плане личностного  развития, и идут в группу только с целью познания метода  как  новой педагогической формы воспитательной работы или же  просто с целью приятного времяпрепровождения и отдыха» [15, с. 8]. Особое значение имеет для нас мнения В.П. Захарова, М.Ю. Хрящевой о том, что успешность занятий повысится, когда участники тренинга принадлежат к одной национальности.

Как показали наши наблюдения, анализ тренинговых занятий с будущими педагогами и психологами  с казахским языком обучения, анализ работы других ведущих тренеров и непосредственная работа автора со студентами, именно механизмы самопознания обеспечивают эффективную   подготовку к педагогическому общению.

Ряд исследователей [15; 16] уделяют особое внимание предварительной работе с группой. Так, В.А. Кан-Калик считает, что тренинговые занятия должны проводится после того, как каждый участник самостоятельно ознакомится с теоретическими основами коммуникативного процесса и тщательно проанализирует особенности собственного общения. Таким образом, самостоятельная подготовка будущих педагогов и психологов к общению с учащимися и окружающими является показателем осознания его значения в профессиональной деятельности. Соответственно групповой процесс активи

По мнению А.С. Прутченкова, необходимо проводить предварительные индивидуальные собеседования и общий разговор с группой. Действительно, только от самого человека можно узнать о том, какие проблемы общения его тревожат, какие качества личности, умения, значимые в общении, присущи ему. При этом данный метод позволяет использовать для познания личности, его проблем не только вербальную информацию, содержащуюся в речевых высказываниях, но и невербальные проявления: интонации, мимика, жесты, позы и т.д. Это существенно дополняет словесное сообщение, а иногда и полностью изменяет смысл последнего. Результаты, получаемые в ходе предварительного собеседования, могут определять содержание и технологию профессионального психолого-педагогического тренинга.

Как указывает В.Л. Щадриков, важным этапом в формировании компетентного общения, является освоение, изучение его теоретической основы. Поэтому перед тем как организовать профессионального психолого-педагогический тренинг, целесообразен, на наш взгляд, лекционный курс.

Будущему педагогу и психологу очень важно осознать научное значение профессионально-педагогического общения. Житейские представления о педагогическом общении могут быть только лишь предпосылками для некоторых продуктивных педагогических воздействий на учащихся, но они ограничены в своих теоретических, психологических основах и практически далеко не всегда могут быть надежными, особенно в решении сложных ситуаций. Научное же понимание педагогического общения является одной из форм профессиональной компетентности, как педагога, так и психолога. При этом определенный объем психолого-педагогических знаний закрепляется в группе тренинга.

Л.А. Петровская считает, что на основе традиционной информированности в сфере общения с помощью лекций, литературы, средств массовой коммуникации должно происходить узнавание личностью особенностей собственного общения. «Прикладывание», «применение» узнаваемого к себе облегчает оценку собственного стиля, манеры общения с тем, чтобы на этой основе строить соответствующую коррекционную работу. В этом состоит основная направленность активности участников тренинга [17].

Таким образом, систему тренинговых занятий для педагогов и психологов следует разрабатывать на основе принципа единства теории и практики. Такая система состоит из двух органически связанных подсистем: лекционного курса и профессионального психолого-педагогического тренинга.

В содержание лекционного курса должны входить концептуальные  положения о личности, деятельности, общения, в том числе об особенностях педагогического общения. Содержательной основой ПППТ должны являться игры, дискуссии, упражнения, в которых отражаются типичные ситуации, формы и условия профессиональной деятельности будущих педагогов и психологов.

Установление обратной связи даст нам возможность определить наиболее эффективные методы: дискуссии, игры и упражнения. Кроме того, обратная связь даст нам возможность установить и компетентность действия ведущего ПППТ, на основе тех изменений, которые произошли в общении участников.

Таким образом, установление обратной связи является лишь одним из условий обеспечения эффективности тренинговых занятий. Второе условие - планомерность обратной связи, которая включает в себя ряд действий:

• систематическое изучение участников в процессе их общения;
• проектирование перспективного развития личностных качеств, умений каждого участника, значимых в его общении с учетом особенностей, способностей,  а также недостатков на основе полученной обратной связи и самооценки;
• выбор наиболее эффективных методов тренинга, направленных на выполнение заданного «проекта»;
• определение ценностей общения каждого участника, учитывающих их профессиональную деятельность;
• создание более продуманной и целесообразной системы тренинговых занятий для будущих педагогов и психологов.

Следовательно, для оценки функциональных свойств обратной связи необходимо иметь определенные правила и нормы, характеризующие уровень активности участников тренинга национальной группы.

Обобщение опыта организации ПППТ и наша непосредственная работа по совершенствованию педагогического общения в национальных группах тренинга позволяют условно выделить некоторые уровни активности участников:

• участники от общего описания поведения в конкретной ситуации переходят к поиску содержащегося в ней противоречия, затем к определению основной причины противоречия и нахождения условий, при которых оно разрешается;
• участники выявляют возможные изменения в поведении, стараются более точно выражать отношения, чувства к окружающим.

Вместе  с тем необходимо отметить, что третьего этапа некоторым участникам тренинга не удается достичь, т.к. они обладают лишь  качествами, обеспечивающими включенность в  начальные  этапы, что  подтверждается нашим  исследованием. Тем не менее, и в этих случаях  ПППТ остается  полезным, т.к. во время  занятий накапливается  информация для анализа и самоанализа  собственного творческого  потенциала  и затруднений в сфере  общения.  

Анализ литературы  и опыт тренинговой деятельности свидетельствуют, что  в процессе  педагогического  тренинга  возникновение трудностей  неизбежно, особенно  на начальной  стадии обучения.  Среди типичных трудностей выделяются такие, как пассивность некоторых  участников; обсуждение не проблемы общения, а личности; отказ от выступлений,  участие в активных  игровых ситуациях, разделение группы  обучения на микрогруппы, стремление некоторых  участников к лидерству, монологичности, появление элементов враждебности  и т.д.  Для определения  путей устранения этих негативных  явлений необходимо  выявить причины их возникновения. По нашему мнению, данными причинами являются:   новизна обстановки  обучения;  непринятие ведущего, недоверие к  нему;  боязнь публичного  выступления; боязнь критики; застенчивость; сдержанность;  излишняя горячность отдельных участников; робость; физическая неуклюжесть; физические  недостатки во внешности, медленное усвоение  норм общения  и др. Все это, на  наш взгляд, является результатом  неосознанной  ориентации людей на сложную систему правил, включающих в себя  локальный социальный этикет, стандарты,  правила  общения.  Например, опыт показывает, что  в процессе  тренинга с будущими педагогами и психологами, некоторые игровые  моменты, подобранные  для  общего эмоционального фона, развития  пластичности, выразительности мимики, пантомимики, требующие раскованности  движений и темпоритмичности, не воспринимаются участниками тренинговой группы. В данной статье нами обозначен лишь некоторый теоретический обзор изучаемой проблемы, подчеркивающий актуальность разработки методического инструментария для программ ПППТ студентов, обучающихся в группах с казахским языком обучения.

Литература

1. Батраков С.Н. Основы профессионально-педагогического общения. – Ярославль, 1986. – 42 с.
2. Березовин Н.А. Психолого-педагогические основы взаимоотношений учителя и учащихся. – Минск 1980.
3. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды. – М.: Педагогика, 1982. – 272 с.
4. Активные методы педагогического общения и его оптимизация / Под ред. А.А. Бодалева, Г.А. Ковалева. – М.: НИИ ОПП АПН ССР, 1983. – 93 с.
5. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. – М.: Просвещение,  1989. – 189 с.
6. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. – М.: Знание, 1979. – 48с. 
7. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. – М.: МГУ, 1988. – 168с.
8. Емельянов Ю.Н., Кузьмин Е.С. Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга. – Л.: ЛГУ,  1988. – 203с.
9. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы основы и методы. – М.: Высш. шк.,1980. – 368 с.
10. Бэрн Э. Игры, в которые играют люди. – М.: Прогресс, 1988. – 404 с.
11. Гайнутдинов Р.З. Активные методы в повышении квалификации учителей и их психологический анализ: Методические рекомендации. – Ташкент: ЦИУПУ, 1987. – 24 с.
12. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. – М.: Просвещение, 1987. –143 с.
13. Бедерханова В.П. Обучающие игры как средство подготовки студентов университета к воспитательной работе: Дисс. канд. пед. наук. – Л., 1977. – 206 с. 
14. Кан-Калик. В.А. Учителю о педагогическом общении. – М., 1987. – 190 с.
15. Прутченков А.С. Социально-психологический тренинг межличностного общения. – М.: Знание, 1991. – 48 с.
16. Кан-Калик. В.А. Тренинг профессионально-педагогического общения. – М., 1990. – 32 с.
17. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растяников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. – М.: МГУ, 1991. – 96 с.

 Скачать сатью в формате .pdf