Никитина Наталья Николаевна  

Кандидат философских наук,  доцент кафедры философии образования и андрагогики ГБОУ ДПО СО «Институт развития образования» (г. Екатеринбург)

Принятые в течение последних двух лет программные и нормативные документы по общему образованию: «Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России в сфере общего образования: проект. — М., 2009 г.» [1],    «ФГОС общего образования. Начальное общее образование. — М., 2009 г.» [10], «Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа. — М., 2010 г.» [9], — являются необычайно важными и своевременными для развития отечественного образования. Основная идея этих документов состоит в возвращении школы к воспитательной работе в качестве важнейшего направления деятельности, в выстраивании воспитательной работы с учащимися с учётом требований, как современной жизни, так и традиций российской культуры. Отрадно, что в череде базовых национальных ценностей обозначена и ценность «семьи» [1, с. 22]. 

Однако, в целом, гендерные характеристики личности учащихся не получили достаточного освещения и в этих новых документах. Гендерные проблемы подросткового возраста, характеризующегося центральным положением образа «гендерного «я» в сознании подростка и поведенческим кризисом, сутью которого является «гендерный кризис», — также не получили отражения в образовательных стандартах основного общего образования второго поколения. 

Вместе с тем, без преодоления бесполого характера нашего образования мы не вернём в него целостную, живущую полнокровной человеческой жизнью личность ребёнка, не преодолеем отчуждённое существование ребёнка в стенах школы.  

Гендерная педагогика находится  сегодня в стадии становления. В философской и педагогической литературе сегодня сложно отыскать подробный ответ на вопросы: какова структура  «гендерного «я» подростка»? Какова структура гендерного «я» личности?

Нам представляется, что на основе трёхаспектной структуры гносеологического образа И. Я. Лойфмана (предметность — операциональность — оценочность) [6, с. 17—21] можно предложить модель образа «гендерного «я» личности. Предметной составляющей этого образа является осознание личностью своего социокультурного пола. В современной культуре, характеризующейся стиранием жёстких граней между «мужским» и «женским» в труде, в широком спектре социальных ролей, в стиле одежды и поведения, — практически любой человек представляет из себя какой-то вариант «андрогинии», какое-то сочетании «маскулинности»  и «фемининности».

Деятельностная, операциональная  составляющая этого образа коррелируется с универсальными видами человеческой деятельности: трудом, мышлением, общением. Базовые понятия гендерного подхода: «маскулинность» и «фемининность», — коррелируя с этими категориями социальной философии, дают нам характеристики труда, мышления и общения с гендерных позиции. Например, признаны, в качестве маскулинных, следующие характеристики мышления: абстрактно-логический, стратегический характер мышления, креативность мышления, развитое пространственное мышление. И, например, признаны, в качестве фемининных, следующие характеристики  общения: развитая вербальная коммуникация, конформизм.

Ценностная составляющая «гендерного «я» может фиксироваться в сознании личности  и в рационально осознаваемых ценностях. Например, в достаточно зрелом возрасте женщина может рационально сформулировать смысл своей жизни как «рождение и воспитание детей». Но значительно раньше, ещё в период отрочества,  она начинает чувственно «формулировать» это понимание смысла жизни. Ценностная составляющая «гендерного «я», всё-таки, в большей степени «прописана» в сфере чувственности личности. (Если женщина, в предметной составляющей своего «гендерного «я», осознаёт себя как маскулинный тип личности, то представление, ощущение смысла жизни у неё может быть связано не с рождением и воспитанием детей, а, например, с карьерными устремлениями, с творческим и социальным самоутверждением).

В чём специфика образа «гендерного «я» подростка?

Она связана с психо-возрастными особенностями  формирования его сознания. Как известно, в этом возрасте формируется уже психологическое «я» личности, а вот абстрактно-логическое мышление ещё находится в стадии   формирования. Поэтому ведущей рефлексирующей структурой  подростка является мир его чувственности. Он чувственно осознаёт свой социокультурный пол, гендерные особенности своей деятельности и свои гендерные ценностные приоритеты. Кроме того, «гендерное «я» подростка не является оригинальным по своему содержанию, это копирование внешних образцов, точнее, это переживание, сопереживание кому-то «другому», на кого хотел бы походить подросток (К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн). Механизм формирования «гендерного «я» подростка, в принципе, таков же, как и у ребёнка-дошкольника (различие здесь состоит только в предмете подражания). Значит, «гендерное «я» подростка — это, прежде всего, визуальный образ. Следовательно, и предметность, и операциональность, и оценочность «гендерного «я» подростка представлены в его сознании визуально.  «Раскрывая идеал, которому ребёнок хотел бы подражать, не будем забывать о том, что идеал должен быть зримым, земным, вполне достижимым, хотя и открывающим возможности безграничного самосовершенствования. А для этого просто необходимо, чтобы ребёнок видел, очень живо представлял себе  внешний облик человека, на которого хотел бы походить, а не только мог пречислить  набор качеств, которыми он должен обладать» [5, с. 272].

Процесс формирования гендерного «я» подростка очень сложный, противоречивый процесс, обозначаемый в литературе как «гендерный кризис подросткового возраста» [12]. Биологическим, физиологическим основанием  этого кризиса является процесс полового созревания, приходящийся на подростковый возраст.

Однако сущность гендерного кризиса отрочества выходит за рамки биологии. В образе «гендерного я» подростка появляется такой элемент, как образ «сексуального я» [4]. То есть в сознании подростка ценностями становятся такие качества, как «сексапильность», «внешняя привлекательность», «способность нравиться представителям другого пола» и т. п. В сознании подростков формируется представлении о женском и мужском предназначении, понимание того, что через несколько лет подростки сами могут создать собственную семью. Мир открывается для подростка новыми гранями человеческого существования…

Как реагирует на открытие «нового я» подростка социальная среда, прежде всего семья и школа?

Семья, даже если и готова принимать в расчёт взросление ребёнка, не всегда знает, как это делать. А школа редко принимает в расчёт этот факт развития самосознания подростка. В ныне действующих образовательных стандартах основной школы в центре внимания педагогов — предпрофильная подготовка учащихся-подростков, формирование знаний, компетенций¸ общеучебных умений и навыков [11]. Профилизация обучения, а затем и подготовка к успешной сдаче ЕГЭ, — важные задачи. Но учитываются ли при этом изменения, происходящие в сознании подростка, во всей структуре его личности? Ведь компетенции, о которых идёт речь в образовательных стандартах 2004 г., больше связаны с информационной, нежели ценностной стороной сознания учащегося. Почему бы в программные и нормативные документы по основному общему образованию федерального уровня не включить наработки региональных субъектов образования, учитывающие гендерное развитие подростков?  Например, речь идёт о следующей компетенции выпускника основной школы: «активно осваивать основные нормы мужского и женского поведения в процессе полового созревания в подростковом возрасте», –  прописанной в Постановлении Правительства Свердловской области «О региональном (национально-региональном) компоненте государственного образовательного стандарта дошкольного, начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования Свердловской области» [8]. 

Сущность гендерного кризиса отрочества состоит в конфликте между ценностями «взаимоотношений полов», открываемыми подростками для себя как важнейшими ценностями жизни личности, и ценностями общества (семьи и школы), не учитывающими  этого важного события жизни подростка.

Вернёмся к механизму формирования   «гендерного я» в подростковом возрасте. В отличие от детского возраста, подросток подражает не обязательно родителям, а всем тем, кто выступает для него образцами, «авторитетом».

Где находят современные подростки образцы для подражания?

В поиске ответа на этот вопрос, можно воспользоваться результатами  исследования по профессиональному выбору учащихся, проведённому в школах Свердловской области в  2005 г. в ходе федерального эксперимента по развитию содержания образования. Результаты исследования таковы: подростки, в качестве источников информации, доверяют: средствам массовой информации (40,8%); общению с друзьями, родственниками, знакомыми (38,2%); личному примеру родителей, родственников (30,3%). Роль учителей здесь незначительна — от 9,3% до 1,1% (первая цифра отражает роль учителей при выборе профильного класса старшей школы, вторая — их роль при выборе профессионального образования в 11 классе) [2, с. 72—73].

Мы считаем, что эти исследования можно брать за основу и в наших размышлениях, т. к. и профессиональный выбор у подростка осуществляется по тому же механизму, что и выбор гендерных образцов, — через подражание «авторитетам».

Какие гендерные образцы преобладают в сознании современного подростка в качестве предмета подражания? Это, прежде всего, звёзды шоу-бизнеса, спорта, молодёжного кино, и те, из взрослых, сверстников, знакомых, кто похож на этих звёзд по качествам внешней привлекательности, сексапильности, успеха у мужчин и женщин.

Сегодня, у большей части молодёжи, эти гендерные характеристики неотделимы от карьерного и материального успеха. Гендерный кризис проявляется у подростков в утрате интереса к тем нормам, ценностям и требованиям, которые предъявляют к ним школа, а, часто, и семья. Утрата интереса подростков к успехам в учёбе, творческой и общественной деятельности, к таким требованиям в поведении, как скромность, сдержанность, доброжелательность, к таким требованиям семьи, как послушание старшим, помощь по дому, помощь в воспитании младших сестёр и братьев и т. п., — это признаки гендерного кризиса подросткового возраста.

У мальчиков и девочек гендерный кризис подросткового возраста протекает по-разному. Общая закономерность такова: мальчики легче преодолевают этот кризис, девочки — тяжелее [12]. Что происходит с мальчиками? Мальчики уже обладают опытом кризиса младшего школьного возраста, и, главное, обладают опытом выхода из него, состоящем в способности мальчиков адаптироваться к ситуации расхождения, несовпадения норм социума и ценностей личности, гендерного «я». Поэтому мальчики достаточно бесконфликтно разрешают данный кризис. (Однако если мальчики воспитываются в детском доме, материнской семье, или в полной, но неблагополучной семье, т.е. у них есть проблемы с полоролевой идентификацией, — разрешение у них этого кризиса будет затруднено).

Для девочек же этот кризис является сложным испытанием. Практически впервые в своей жизни девочка встречается с расхождением требований школы, семьи и своими личными потребностями. При поступлении в школу она встречается, как правило, с теми же требованиями, что в семье и в детском саду.  Девочек чаще минует первый гендерный кризис, кризис младшего школьного возраста. У девочек, в отличие от мальчиков, нет опыта разрешения противоречия между ценностями общества и формирующимся «я». У девочек-подростков отсутствует и фора во времени для разрешения гендерного кризиса. К моменту завершения основной школы подросток должен определиться: продолжать обучение в школе или переходить в профессиональное образование. Если подросток продолжает обучение в школе, то, как правило, он должен определиться с профильным классом. Сегодняшняя ситуация с выбором типа обучения (общего или профессионального) и профиля обучения, это, фактически, первый социальный выбор, который должен сделать подросток в своей жизни. Социум давит на подростка необходимостью делать выбор, а девочка, кроме того, впервые решает проблему гендерного кризиса.

В чём состоит разрешение гендерного кризиса подросткового возраста? В том, чтобы в сознании подростка появились гендерные  образцы, с одной стороны, отвечающие требованиям социума, культуры, и, с другой стороны, безусловно принимаемые самим подростком.

Какова роль учителя в разрешении гендерного кризиса подросткового возраста? По приведённым выше данным социологических исследований в Свердловской области  влияние учителей  на формирование личностных образцов подростков и юношей очень невелико [2, с. 72—73]. На наш взгляд, современные российские учителя, в своём большинстве, не могут выступать в качестве гендерных образцов для подростков по причинам социального характера. Хотя было время, ещё несколько десятилетий назад, когда подростки и юноши выбирали свой жизненный путь, ориентируясь на личностный облик и предмет, преподававшийся любимыми учителями. Но времена меняются… Низкий уровень оплаты труда, низкий социальный статус, старение учительского корпуса, феминизация педагогического состава, перегрузки учителя  на работе, — всё это не позволяет большинству  учителей выступать в роли гендерных, личностных идеалов для молодёжи. Нам представляется, что педагоги, в сегодняшних условиях, могут выполнять другую роль — роль гендерного педагогического посредника для подростка.

Для выполнения этой роли у большинства педагогов есть необходимые качества: навыки коммуникации, определённый уровень культуры, владение педагогическими технологиями, жизненный опыт. Таким образом, учитель может выступить по отношению к подростку в качестве фасилитатора в выборе личностных гендерных образцов, т. е. человека, наводящего подростка на осознание своих личностных образцов.

Например, рассмотрим ситуацию, когда для девочки кумиром, идеалом, образцом личности, женщины является Мадонна — мега-звезда современной популярной музыки. Казалось бы, в Мадонне есть всё для этого:  она эффектна, сексапильна, богата, знаменита, занимается благотворительной деятельностью. И, если бы речь шла просто об увлечении поп-музыкой, что почти неизбежно в подростковом возрасте, — то ситуация не вызывала бы вопросов. Однако, поскольку речь идёт о личностном, гендерном образце, то нельзя не обсуждать с подростком следующие факты биографии этого образа: начала Мадонна свой профессиональный путь с участия в порнографических фильмах; именно тогда она взяла себе и этот псевдоним «Мадонна» — святое имя для любого христианина. Дело самого подростка, какой гендерный образец выбрать для себя, но педагог может мотивировать девочку задуматься над этим фактом и задаться вопросом: все ли средства хороши для достижения успеха, славы, богатства?

Может ли учитель осуществлять гендерное педагогическое посредничество в учебной деятельности? Да. Через элективные ориентационные (биографические) учебные курсы. Например, это могут быть курсы: «Новейшая истории России в биографиях М. Горбачёва, Б. Ельцина, В. Путина, Д. Медведева», «История отечественной генетики в лицах и судьбах», «Отечественное оперное исполнительское искусство второй половины ХХ века (И. Архипова, Г. Вишневская, Е. Образцова и др.)».  Такие курсы решают одновременно две задачи.

Во-первых, они дают учащимся представление о развитии науки, культуры, истории через судьбы конкретных личностей, через призму их ценностных ориентаций. Это позволяет увидеть учащимся учебный предмет в контексте определённой культурно-образовательной традиции.

Например, изучая историю отечественной генетики, нельзя пройти мимо судьбы Н. И. Вавилова. В трагедии этого человека отразилась сложная, противоречивая судьба целой страны и биологической науки.

Во-вторых, знакомство с судьбами выдающихся учёных, общественных деятелей, художников даёт возможность учителю, как фасилитатору, ненавязчиво, исподволь предложить учащимся культурой выверенные  гендерные образцы.

Личностный образ Н. И. Вавилова — это, конечно, образец маскулинности. Гениальный учёный, мужественный, волевой человек. Вместе с тем, можно говорить о том, что личностный образ Н.И.Вавилова — это и образец «новой маскулинности». Благодаря не только своим научным идеям, но и культуре общения, — Н.И. Вавилов создал научную школу. Известно, что Н.И. Вавилов, твёрдый и принципиальный человек в научных спорах, был, одновременно, мягким, деликатным человеком в повседневном общении.

Таким образом, учитель, преподавая элективные учебные курсы, знакомит учащихся с утвердившимися в культуре гендерными образцами, и, тем самым,  расширяет поле выбора гендерных образцов для подростков. Такие элективные курсы необходимы как в ходе предпрофильной, так и профильной подготовки. Не все подростки, особенно девочки, могут разрешить гендерный кризис в отрочестве, у части из них разрешение этого кризиса переносится в юношеский возраст.

Учитель может расширять поле выбора гендерных образцов для подростков и в ходе преподавания систематических предметных курсов (физики, химии, истории, литературы и др.). Другое дело, что подходы к преподаванию этих курсов должны быть уточнены. Ведь учитель, рассказывая о выдающихся научных открытиях, исторических и культурных событиях, всегда останавливается на биографиях великих учёных, общественных деятелей, деятелей культуры и искусства. Однако, как правило, биография является лишь «прелюдией» к содержанию законов науки, исторических и культурных событий. Биографический подход к раскрытию содержания  школьного  предмета можно считать реализованным лишь тогда, когда личностные, гендерные качества, например, политика и историческая судьба его народа предстанут перед учащимся во взаимосвязи.

Рассмотрим ситуацию, когда учитель раскрывает в курсе «Истории России» события в России в октябре 1917 г. При таком подходе важнейшая роль в истории отводится личностным,  маскулинным качествам В. И. Ленина: его организаторским способностям, умению ориентироваться в нестандартных ситуациях, умению навязать свою волю другим людям, жёсткости и решительности. С другой стороны, формирование этих черт личности Ленина необходимо связать с фактом его личной биографии — казнью старшего брата Александра за попытку убийства царя. Кроме того, и сам переворот, и черты личности вождя, — во многом определили судьбу нашего государства, нашего народа, каждого из нас.

Большие возможности для гендерного воспитания открываются во внеучебной деятельности. Готовя  и проводя вместе с учителем вечера, диспуты о современной музыке, кинематографе, занимаясь социокультурными проектами, подростки невольно выявляют, делают прозрачными свои гендерные образцы, облегчая педагогу задачу диагностики результативности воспитательной работы. Отстаивая в диалоге и полилоге дискуссий творчество своих кумиров, подростки проявляют свое, личностное отношение к этим образцам. И, в результате педагогического наблюдения, у профессионала-педагога может сложиться вполне адекватное представление о гендерных образцах подростков, заимствованных по своему происхождению, но добровольно присвоенных и ставших, поэтому их личными гендерными образцами.

Что является критерием профессионализма в педагогическом наблюдении за становлением гендерного сознания подростков?

Во-первых, это четкое осознание технологии педагогического наблюдения и её выполнение. Казалось бы, с этим условием педагогической работы у педагогов-практиков не должно быть проблем, так как технология   педагогического наблюдения в литературе отрефлексирована, а освоение этой технологии входит в учебные планы педагогических учебных заведений. Однако, на практике мы сегодня встречаемся с парадоксальной картиной: в связи с интересом и даже определённой модой на педагогическую квалиметрию, престиж педагогического наблюдения  у педагогов-практиков сегодня резко упал, и многие педагогии, не используя этот инструмент, естественно, утратили представление о технологической сути педагогического наблюдения. На наш взгляд, в ситуациях, когда предметом педагогической деятельности является ценностное сознание учащихся, педагогическое наблюдение является незаменимым инструментом педагогического мониторинга.

Во-вторых, содержательная формулировка параметров педагогического наблюдения должна отражать специфику становления гендерных образцов подросткового возраста.

Важнейшими технологическими моментами педагогического наблюдения являются осмысление педагогом «цели»  и предмета, «единиц наблюдения» [3, с. 12—16;  13, с. 145—151].  В ситуации фасилитации формирования гендерных образцов у подростков цель  педагогического наблюдения  может быть сформулирована, как «выявление в сознании учащихся-подростков гендерных образцов, соответствующих особенностям их возраста». В качестве единиц наблюдения можно предложить следующие: во-первых, это качества образцов, обусловленные их идеальной природой, а именно, «образность» и «нормативность» [7]. То есть у подростка в сознании должны «присутствовать» образные примеры для подражания, обладающие для него магической силой притяжения. Речь, безусловно, идёт о гендерных образцах своего пола.

Во-вторых, специфически-важной для подросткового возраста является такая характеристика образца,  как «внешняя привлекательность» (предметная составляющей подросткового «гендерного «я»). Она формируется в соответствии с теми представлениями о «маскулинности» и «фемининности», которые характерны для современной молодёжной культуры.

В-третьих, специфически-важной для подросткового возраста является такая характеристика образца,   как «умение общаться с представителями противоположного пола»  (это деятельностная составляющей подросткового «гендерного «я»).

В-четвёртых, специфически-важной для подросткового возраста является такая интегральная, ценностная характеристика образца, как «сексапильность». Кроме того, «социальное признание», понимаемое современными подростками именно как «успешность», так же неотделимо от ценностной составляющей подросткового «гендерного «я». 

В-пятых,  это «наличие в сознание подростка гендерного образца противоположного пола», но не в качестве предмета для подражания, а «в качестве предмета любви». Отслеживание этой характеристики совершенно необходимо для предупреждения отклонений в сексуальной ориентации подростков.  Таким образом, мы выделяем следующие единицы наблюдения, фиксирующие появление в сознании современного подростка гендерных образцов, соответствующих их возрасту и полу: образность, нормативность, внешняя привлекательность, умение общаться с представителями противоположного пола, сексапильность, успешность, а также, наличие гендерных образцов противоположного пола как предмета любви.

Анкетирование так же может быть использовано педагогом как диагностический инструмент отслеживания результативности воспитательной работы с подростками. Педагоги часто сетуют на то, что ценности, провозглашаемые школьниками в анкетах и вопросниках не всегда соответствует их реальным поступкам. На самом деле, это расхождение между представлением о себе и своей способностью реализовать свои ценности и цели, —  нормальное явление. Разницу между «должным» и «сущим» сложно преодолевать не только подростку, но и взрослому человеку. Это реальное противоречие процесса развития человека. Смысл же любой анкеты, любого вопросника, как диагностических средств, состоит в том, что они выявляют ценностные приоритеты личности именно из сферы «должного». Для выявления качеств гендерных образцов, как идеальных образований, анкеты и  вопросники являются вполне адекватным диагностическим средством.

Особая трудность внеучебной работы по гендерному воспитанию подростков  состоит в следующем: если в учебной деятельности учитель, в поиске культурозначимых  гендерных образцов может опереться  на ресурс своего предмета, то, во внеучебной деятельности, ему приходится искать эти образцы в современной молодёжной культуре, где засилье массовой культуры привело к дефициту таких образцов. «Детям нужен яркий положительный герой. К сожалению, сегодня ни в молодёжном кинематографе, ни в детско-юношеской литературе такого героя нет. Павка Корчагин явно устарел, Сане Григорьеву из каверинских «Двух капитанов», которые в своё время привлекли в авиацию сотни подростков, тоже уже много лет. На кого равняться современным подросткам?...»  [5, с. 272].

Более того, молодёжь сегодня может почерпнуть в кинематографе, литературе, в Интернете, прежде всего, образцы,  заимствованный из западной культуры. «И ещё одна важнейшая сторона проблемы: нам предстоит формировать отечественный идеал «российского производства», выросший на нашей почве. Россия — великая держава, и это должны понимать наши юные граждане. А пока кинорынок наполнен иностранными фильмами: «Человек-паук», «Фантастическая четвёрка», «Гарри Поттер», «Железный человек» … А где же наши герои?» [5, с. 272]. Сегодня ситуация такова, что во внеучебной работе учитель практически остаётся со своими учениками «один на один», без поддержки современной культуры, конкурируя с мощной машиной СМИ и Интернета. В этой ситуации остаётся только уповать на жизненный опыт, мудрость и культуру учителя.

Каким же может и должен состоять результат этой посреднической деятельности учителя, независимо, от того, как она осуществляется, — в учебной или внеучебной деятельности? 

На наш взгляд, результат работы состоит во внесении в сознание подростка культурозначимых гендерных образцов. Пусть сегодня эти образцы «осядут» на периферии сознания подростка, вытесняемые из ядра сознания кумирами массовой культуры. Но важно, что эти образцы попали в сознание подростка. И то, что посеяно, прорастёт…

В чём состоит технологическая суть педагогического посредничества учителя   в   разрешении гендерного кризиса подростков?

 Во-первых, в расширении поля выбора гендерных образцов для подростка через урочную и внеурочную деятельность. Речь идёт о представлении подросткам не только более широкого выбора образцов, но и о принципиально ином качестве представляемых образцов, в сравнении с массовой культурой, – речь идёт о культурозначимых гендерных образцах, об образцах, проверенных историей науки и культуры.

Во-вторых, речь идёт об инициации рефлексивной деятельности подростка по присвоению гендерных образцов, выполняющих роль идеала личности. Инициация внутренней рефлексии подростка осуществляется педагогом посредством биографического подхода, как метода изложения учебного материала, и диалога (полилога), как метода организации общения.

Наиболее эффективным формами организации рефлексивной деятельности подростков являются индивидуальные беседы с подростками и активные  формы учебной  и внеучебной деятельности (дебаты, дискуссии, работа над социокультурными проектами). Основными методами мониторинга результативности педагогического посредничества являются педагогическое наблюдение и анкетирование. 

Библиография

1. Данилюк А. Я. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности: проект [Электронный ресурс] / А. Я. Данилюк, А. М. Кондаков, В. А. Тишков. Российская академия образования. — М.: Просвещение, 2009. — Режим доступа:  http: // elabuga.egpu.ru/legal, свободный. —  Дата обращения: 13. 06. 2010.
2. Информационно-аналитический отчёт по итогам социологического исследования «Анализ деятельности образовательных учреждений Свердловской  области по реализации профильного обучения» [Электронный ресурс] /  Т. Н. Кожевникова и [др.]   —  Екатеринбург: ИРРО, 2005.  —  101 с. // База данных ИРО. — Режим доступа: is / БД ИРО. — Дата обращения: 11. 06. 2010.
3. Карпова Г. А. Методы педагогической диагностики [Текст]: учебное пособие / Г. А. Карпова. —  Екатеринбург: Изд-во УрГПУ, 2001. —  43 с.
4. Кон И. С. Введение в сексологию [Текст]: учебное пособие для студентов вузов/ И. С. Кон. —  М.: Олимп; ИНФРА, 1999. —  288 с.
5. Кочетова А. А. Педагогические «мелочи» и гендерный подход к воспитанию [Текст] / А. А. Кочетова // Народное образование. — 2010. —  № 5. — С. 268—273.   
6. Лойфман И. Я. Отражение как высший принцип марксистско-ленинской гносеологии [Текст] / А. Я. Лойфман. — Свердловск: Изд-во Урал. Ун-та, 1987.
7. Никитина Н. Н. Духовно-практическая природа идеала личности [Текст]: автореф. дис. канд. филос. наук / Н.Н. Никитина. — Екатеринбург: Изд-во Урал. Ун-та, 1992. — 20 с.
8. О региональном (национально-региональном) компоненте государственного образовательного стандарта дошкольного, начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования Свердловской области. Утверждён Постановлением Правительства Свердловской области от 17 января 2006 г. № 15 — ПП [Электронный ресурс] // Образование Урала: портал. — Режим доступа:  www.uraledu.ru/node/4486, свободный. — Дата обращения: 09. 06. 2010.
9. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения.    Начальная школа [Электронный ресурс] / [сост. Е. С. Савинов]. — М.: Просвещение, 2010. — 191 с. — (Стандарты второго поколения) //Федеральный Государственный Образовательный Стандарт: портал. — Режим доступа: http:// standart.edu.ru/attachment.aspx?id=368, свободный. —  Дата обращения: 13. 06. 2010.
10. ФГОС общего образования. Начальное общее образование [Электронный ресурс]. — М., 2009. — Режим доступа:
11. mon.gov.ru/pro/fgos/noo/pr_fgos_2009_of_1n_03.pdf, свободный. — Дата обращения: 04. 05. 2010.
12. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть I. Начальное общее образование. Основное общее образование [Электронный ресурс]. —  Режим доступа:  www.innovbusiness.ru/pravo/DocumShow_DocumID_92761.html, свободный. — Дата обращения: 09. 06. 2010. 
13. Хасан Б. И. Особенности присвоения социальных норм детьми разного пола [Текст] / Б. И. Хасан, Ю. А. Тюменева  // Вопросы психологии. — 1997. —  № 3. — С. 32—39.
14. Щуркова Н. Е. Педагогическая технология [Текст]: учеб. пособие для студентов и преподавателей пед. учеб. заведений, учителей школ / Н. Е. Щуркова. — М.: Педагогическое общество России, 2002. —  224 с.